صحيفة المثقف

منذ عهد قريب بدأ النظر إلى التغيير في الأنظمة التربوية على أنه أمر إيجابي ومرغوب فيه. ومع ذلك بقيت بعض القطاعات الاجتماعية خارج دائرة هذا التصور حيث ينظر بريبة وشك إلى عملية التغيير في الأنساق التربوية والثقافية، وأحيانا ينظر إلى التغيير في البنى الثقافية على أنه أمر يبعث على الريبة والحذر والخطر. فالتغيير في التربية قد يعني بالضرورة تغيير الطرق التي يعتمدها الناس في تربية أولادهم وأطفالهم، وهذا يعني تغييرا في العلاقة بين الراشدين والصغار بين جيل الشباب وجيل الكبار وقد يؤدي هذا التغيير إلى تشويه العلاقة القائمة على تعظيم الصغار لكبارهم وهيمنة الكبار على الصغار. ومن هذا المنطلق نجد بأن التغيير في التربية وفي العادات يكون غالبا بطيئا ثقيلا مشوبا بالحذر. وعلى هذا الأساس يتضح لنا تاريخيا أنه لا توجد هناك قطيعة بين العناصر الجديدة والقديمة في التربية وذلك لأن التربية تتمثل الجديد بطريقة هادئة مزمنة وبعيدة المدى دون انقطاعات وانكسار واضح بين القديم والجديد. ويضاف إلى ذلك ايضا أن مفهوم الجدة في التربية يأخذ طابعا خاصا محافظا وذلك لأن القاعدة الأساسية في التربية هي العمل على جعل غير المألوف مألوفا والجديد كلاسيكيا ضمن البنية العامة للتربية. وفي المجال التربوي يجري التعامل بصورة مستمرة مع مؤسسات مجتمعية حيث يقوم أصحاب النفوذ التقليديين بتوجيه العملية التربوية وهذا يعزز بدوره مقاومة النظام التربوي للتغير والتجديد حتى أن البحث عن الجدة والتغيير يكون غالبا بهدف تحقيق الاستقرار والانتظام والألفة.

وفي هذا المقام يرى أصحاب النظرية "الخطية" في التغير وعلى رأسهم عالم الاجتماع سبنسر Spencer أن التعليم يطور نفسه بصورة عفوية بغض النظر عن المحاولات والمخططات التي نضعها لتطويره وتغييره. ومثل هذه الرؤية تحتاج في حقيقة الأمر إلى مزيد من الفحص والاختبار. ومن الواضح هنا أن هذا المنهج حديث جدا في مجال تحليل التطور والتغير في مجال العلوم الإنسانية.

ومع تعدد النماذج المقترحة لفهم التغير والتجديد في الأنساق التربوية، يصعب تحديد أي النماذج أفضل في عملية إحداث التغيير في المجتمع، كما يصعب حتى الآن تقديم التفسيرات الواضحة لطبيعة انتشار التغيير بسرعة كبيرة في بعض المجالات الاجتماعية دون غيرها، وهذا الأمر ينسحب على إمكانية التعرف على مدى فاعلية بعض الاستراتيجيات دون غيرها في إحداث التغيرات الاجتماعية المطلوبة. ويمكننا أن نتناول بعض هذه القضايا في مسار مقالتنا هذه حول التغير ولاسيما في الحقل التربوي.

ويمكن تعريف التجديد عمليا بأنه عملية تطوير مقصود وموجه ومستمر يمكن قياسه وتحديد أبعاده واتجاهاته. ويتميز مفهوم التجديد بطابع الإثارة فهو من جهة يتميز بقدرته على الإغراء لأن التغيير نحو الأفضل يرضي نوازع الناس ويلبي تطلعاتهم، ولكنه في الوقت نفسه قد يكون خادعا لا يعبر عن حقيقة التجديد جوهريا، فالتغيير قد يكون لاعتبارات تقنية اقتصادية محضة وليس لاعتبارات صميمة تعبر عن التجديد بوصفه طاقة جديدة.

فالتجديد التربوي لا يكون بإدخال بعض التعديلات الجزئية في بنية النظام التربوي وفي آليات عمله واشتغاله. فعندما نزود البناء المدرسي بنوافذ من القضبان الحديدة، أو عندما نزود المدرسة بمخبر لغوي ،فإن هذا نوع من التغيير الجزئي الذي يتعلق بإدماج أشياء جديدة في داخل المؤسسة لا يعني تجديدا أبدا بالمعنى الدقيق للكلمة، فالتجديد عبارة عن تحولات جوهرية عميقة في داخل النظام وعمقه وليس تغييرا شكليا يتمثل باستضافة أشياء جديدة إلى بنيته المادية. وهذا يعني أنه يجب التمييز بين عملية التجديد في ذاتها ،وعملية التغيير بوصفها نسق من التحسينات البسيطة التي يتم إجراؤها شكليا في بنية النظام التربوي. وهنا يتوجب علينا التمييز بين التجديد الفعلي والتغيرات الصورية التي تأخذ طابعا شكليا، فالتغيير قد يكون حالة من حالات التجديد وقد يكون حالة من حالات التسوية أو التحسين الظاهري الذي لا يعبر عن روح التجديد بذاته. ومن هذا المنطق يمكن القول: بأن التجديد التربوي لا يمكن أن يكون جوهريا إلا بمقدار ارتباطه بأهداف النظام التعليمي وتطلعاته الحيوية إلى التطور. وهذا يعني أن التجديد يجب أن يرتبط حيويا بعملية برمجة متطورة لمناهج التعليم وفلسفاته وآليات اشتغاله، حيث يتضمن تحولات عميقة تأخذ بعين الاعتبار النشاطات والفعاليات والاتجاهات المدرسية ويتمثل ذلك في إدخال تشريعات جديدة وتبني قوانين جديدة تعبر عن طموحات العاملين في المجال التربوي برمته.

وتأسيسا على هذه الرؤية يمكن تعريف التجديد التربوي بطريقة وظيفية بوصفه " عملية اصطفاء وتنظيم واستخدام خلاق للموارد البشرية والمادية وفقا لمناهج تسمح بتحقيق أمثل للأهداف التربوية المعلنة والمحددة "، وهنا يجب توضيح بعض الدلالات التي تتعلق بعملية التغيير بالتجديد الذي يجسد مصطلحا جديدا نسبيا:

فالتجديد يعني ابتكار شيء جديد من وجهة نظر الأشخاص المعنيين، والتجديد لا يكون تجديدا إلا إذا كان يشكل إضافة ابتكارية جديدة في السياق العام لعملية التجديد، وهذا يعني أنه يجب التمييز بين الشيء الذي يشكل إضافة والأمر الذي يؤدي فعلا ابتكاريا ينعكس على المؤسسة بشكل عام .

في المجال التربوي غالبا ما يكون اهتمامنا ضعيفا بالتجديد في مجال المناهج وفي مجال الوسائل والأدوات كما في مجال التطبيق. وفي الغالب فإن التغيير يكون في تبني بعض الأمور التي تحدث في مدرسة مجاورة. وما يحظى باهتمامنا عادة هو أن يقوم أحد الطلاب أو المعلمين أو الإداريين أو المدرسة بكاملها باعتماد مفهوم أو موقف أو أداة جديدة ومختلفة نوعيا وكميا عما هو سائد في المدرسة سابقا. وهذا يعني أننا نعتم عمليا بالحصول على الانتاج الجديد وبطريقة نشره ودمجه في عملية الممارسة التربوية. وبعبارة أخرى يجب علينا أن نميز بين التغيير "changement" وبين التجديد innovation فالتجديد يختلف عن التغيير بكونه عمل إرادي حر منظم وهادف.

ونظرا لأهمية موضوع الابتكار والتجديد في التربية عقدت مؤتمرات وندوات عالمية ووضعت استراتيجيات وخطط علمية لتنظيم علميات الإبداع والتجديد في المؤسسات التربوية، وهذا يعني أنه لا يمكن لعملية التغيير في التربية أن تحدث بصورة عفوية ومبادرات خاصة للشخاص والجماعات وهذا يتطلب وضع الاستراتيجيات والخطط وتوجيه عملية التغيير في المؤسسات التربوية وفق غايات محددة وأهداف مرسومة.

ويمكن لنا في هذا السياق أن نسجل ملاحظتين هامتين:

اولاهما- أن التغيير قلما يحدث وذلك لأن المؤسسات تفضل الاستقرار وهي غير قادرة فعليا على تشجيع التغيير والابتكار. وهنا لا يكون التغيير إلا محاولة لتحسين الأداء الداخلي لهذه المؤسسات. وثانيهما أن السلطات المعنية بالتربية قلما تهتم بعملية التجديد لأن التجديد يؤدي إلى اهتزازات خطرة في أوضاعها وإن كان هناك ثمة تجديد من قبل السلطات فإنه لا يصل إلى غايته في مجال الممارسة والتجريب، وهذا يعني أن الاهتمام بعملية التجديد قلما يكلل بالتجارب العملية الفعالة للتجديد والابتكار.

ونحن في هذا الصدد نؤكد بأن مفهوم التجديد يجب أن يتميز بطابع الاستمرار والحضور في مجال التجربة دون أن يفقد سماته وخصائصه الأساسية. وضمن هذه الرؤية نقول بأن الأنظمة التربوية غالبا ما تركز على التغيير والتجديد في المظاهر دون أن يلامس هذا التجديد العمق الحقيقي للعملية التربوية.

وإذا أخذنا بعين الاعتبار أن التجديد يأخذ صورته الإيجابية في العملية التربوية، وأن فرص تحقيقه تتزايد بفضل التخطيط فإنه لمن المناسب أن نلقي نظرة خاطفة حول مصادر التجديد وعوامله الأساسية. إذ كيف يمكن لفكرة التجديد أن ترسم وكيف لها أن تطبق وتجسد في الواقع؟ كما يحق لنا أن نتساءل عن المعايير والمتغيرات والدوافع التي توجد في أصل التجديد والتغيير؟ وما هي الشروط التي تشجع وتعزز هذا التجديد.

وهنا لا بد لنا أثناء دراسة التجديد التربوية أن نأخذ بعين الاعتبار المؤسسات الفاعلة في عملية التغير والتجديد كما يجب الإحاطة بالمؤثرات الإنسانية التي تمارس دورها التخطيط والتنفيذ والتحضير لعملية التجديد. وفي هذا المجال يمكن النظر إلى ثلاثة نماذج منهجية لتفسير وتحليل عمليات التجديد في المجال التربوي: فهناك النموذج التنموي، ونموذج التفاعل الاجتماعي، ونموذج استكشاف الحلول للمشكلات القائمة. ويمكن استعراض عدد كبير من الأمثلة الواقعية التي تتداخل فيها وتتراكب هذه النماذج الثلاثة، وهذا لا يقلل أبدا من أهمية هذه النماذج بوصفها أدوات تحليل منهجية لعمليات التجديد والابتكار. وهذه النماذج تؤكد جميعها على أهمية تقييم النتائج بصورة مستمرة واختبار مدى التقدم الذي تحققه عملية التجديد نفسها للتأكد من صدق المسار وحصانة التوجه في عملية التغيير نحو الأهداف المنشودة.

وباختصار، يمكننا التمييز بين التجديد والغير في التربية، فالتجديد يعتمد على عملية تخطيط مبرمجة وهادفة تهدف إلى تطوير التعليم وتجديد بعض مناحيه بصورة كلية أو جزئية، بينما يتسم التغير بكونه حالة عفوية تأتي تحت تأثير نسق من العوامل والمتغيرات التربوية والاجتماعية التي تؤثر في عملية التربوية وتؤثر فيها ومن ثم تغيرها على نحو ما. وعلى خلاف ذلك يحدث التجديد في ضوء نسق من الأهداف التربوية ويحدث في سياق نظام محدد من الإجراءات والفعاليات والآليات المحددة التي تتجه إلى تحقيق الغايات التربوية الجديدة المنشودة التي يفرضها مجتمع معين أو مؤسسات محددة في داخل مجتمع مفترض.

علي أسعد وطفة