صحيفة المثقف

بقلم: ميشيل توزي: مختص في تعليمية الفلسفة و أستاذ فخري بجامعة مونبلييه 3

ترجمة: حبطيش وعلي

 هناك عدة طرق للتعامل مع كتاب الفلسفة في السنة النهائية 1. مثلا:

- مقاربة تاريخية من نوع Bruno Poucet2: تحليل تطور الكتب المدرسية فيما يتعلق بتغيير البرامج، التحولات الهيكلية لنظام التعليم (جداول زمنية، أقسام، اختبارات، إلخ)، ظهور فلاسفة جدد في تاريخ الفلسفة، مفاهيم التعليم وتدريس الفلسفة، نوع الحكومة، الفترة (اعتدنا التعامل مع الاستعمار ...) إلخ.

- نهج تعليمي مقارن 3: مقارنة الكتب المدرسية من بلدان مختلفة في نفس الوقت (الأهداف المنشودة، المحتوى المغطى، الأساليب المستخدمة، إلخ) ؛

- نهج اجتماعي سياسي، يتماشى مع GREPH4 للأعوام 1975-1980، علماء الاجتماع البورديين مثل لويس بينتو 5: الوظيفة الأيديولوجية (بالمعنى الماركسي لألتوسير: مجموعة من الأفكار التي تعكس البنية الاجتماعية للواقع، والتي تكمن فائدتها لتبريرها) الفلسفة والمهمات المعطاة لمعلميها في نظام ليبرالي، واختيار المؤلفين المثاليين المتميزين، كتابًا واحدًا أم لا، إلخ.

ومقاربات أخرى، غالبا ما تكون مكملة لبعضها البعض ...

النهج التعليمي

ما هو كتاب الفلسفة؟

من جانبنا، نحن نفضل النهج التعليمي (الذي قد يشمل المناهج السابقة كـ "تخصصات مساهمة"): تحليل كتاب (كتب) الفلسفة من وجهة نظر عملية التدريس والتعلم لهذا التخصص. الكتاب المدرسي هو كائن تعليمي بامتياز، لأنه تم إنشاؤه خصيصًا للتعليم والتعلم. يمكن أن يدور هذا النهج حول أربعة محاور أساسية:

ما هو دليل الفلسفة: معرفة ما تتحدث عنه.

كتاب الفلسفة كطريقة تعليمية محددة للتعامل مع برنامج (برامج) الفلسفة المعمول به.

كتاب الفلسفة كدعم للمعلمين في تدريس الفلسفة.

كتاب الفلسفة كدعم للطلاب في تعلمهم للتفلسف.

بسبب نقص المساحة، سنتعامل فقط مع الأولين هنا، مع الاحتفاظ بالمقالين الآخرين لمقال مستقبلي. سوف نعتمد على مجموعة من حوالي ثلاثين عملاً من السنوات الخمس والعشرين الماضية، مع إعطاء أهمية للطريقة التي يقدم بها المؤلفون أعمالهم بأنفسهم، موضحين، بل ويبررون نواياهم التعليمية في كثير من الأحيان. لن يكون السؤال هنا يتعلق بتحليل تعليمي متعمق للكتب المدرسية، بل سيكون سؤالًا يطرحه المرء على نفسه عندما يريد إجراء مثل هذه التحليلات، مع بعض الأمثلة التي توضح السبل المثارة.

وقبل كل شيء: ماذا نعني بكتاب الفلسفة؟ إنها مسألة إعطاء تعريف تعليمي، وتصور الفكرة وإشكالياتها.

هل يجب أن نقول، على سبيل المثال، أنه "أي عمل يوزعه ناشر مدرسة يتناول الفلسفة كموضوع يتم تدريسه في العام الأخير"؟ في المدرسة الثانوية، لا يوجد كتاب مدرسي ليس له نظام تعليمي، وبالتالي في البرنامج: تم إجراء تجارب رسمية لعدة سنوات في البكالوريا المهنية، وهو الاختبار النهائي الوحيد الذي لا يحتوي على فلسفة، ولكن لم يتم تطوير كتاب مدرسي. في التعليم الزراعي، يتم استخدام الكتب المدرسية المصممة للتعليم الوطني. في هذا التعريف، يتم التركيز على مصدر المنتج، والانضباط الذي يتم التعامل معه ومستواه.

من "نوع العمل المدرسي الذي يهدف إلى مساعدة مدرس الفلسفة في تدريسه في فصل العام الأخير"؟ ثم نهتم بوظيفة الكتاب المدرسي وجمهوره. ولكن يمكن أن يكون ذلك "لمساعدة طالب الفصل الدراسي على تعلم الفلسفة". الجمهور يتغير هنا. وليس الأمر نفسه أن نقول "لتتعلم التفلسف"، حيث يصر المرء بدرجة أقل على المحتوى المطلوب تعلمه (التعريفات، والمعرفة في تاريخ الفلسفة ...) أكثر من الإصرار على النهج، وتعلم التفكير بنفسك . وإذا قلنا: "مساعدة طالب في السنة النهائية على الاستعداد للامتحانات"، فإننا نغير هدفنا.

ثم هل هناك حاجة لتعريف النوع: "أي عمل يقوم به ناشر مدرسة يكون موضوعه الفلسفة في فصل العام الأخير، بهدف مساعدة مدرس الفلسفة على التعامل مع برامج تخصصه و / أو الإعداد في اختبارات الامتحان، ولمساعدة الطالب على فلسفة واستيعاب الثقافة الفلسفية و / أو النجاح في البكالوريا "؟ وبالتالي، فإن محددات الكتاب الفلسفي تكون أساسًا مصدره (الناشر، المحرر (المحررون))، المرسل إليه (المرسلون) (المعلمون، الطلاب)، وظيفته (وظائفه) التعليمية (النقل التعليمي للبرنامج، متطلبات الاختبار مع الأخذ في الاعتبار الاختبارات)، والمحتوى الفلسفي (مثل المفاهيم والمؤلفين في صالبرنامج والنصوص والمعايير المفاهيمية وما إلى ذلك) والمناهج المنهجية (التدريبات والإجابات وما إلى ذلك) للتفكير والكتابة.

ولكن سيكون من الصعب تسمية "الدليل" بأنه عمل مخصص للمعلمين فقط (وليس للطلاب أيضًا، أو حتى حصريًا): إذًا سيكون أكثر من عمل تدريب للمعلمين 6 ؛ أو كتاب لا يتعامل صراحة مع البرنامج 7، مع ملاحق مهمة: مسرد المفاهيم، فهرس المفاهيم والمؤلفين، البيبليوغرافيا، الجدول الزمني الزمني، إلخ. هذا هو السبب في أننا نميل إلى الاحتفاظ كتعريف بالمعنى الضيق: "أي عمل يختاره مدرس الفلسفة للعمل على الانضباط مع طلابه خلال العام". ماذا يعني هذا بشكل ملموس، من بين المجموعات الواسعة التي توفرها الطبعة؟

أنواع الكتب المدرسية

إن جهد التصنيف ضروري لرؤية أكثر وضوحًا في الإنتاج التحريري (تعريف مفهوم الكتاب المدرسي بالامتداد).

أ) نقترح أولًا، يشير إلى تسلسل هرمي لنهائي الفلسفة في النهاية. وهي تميز:

1) الأعمال التي تعلن أن لديهم "هدفًا يتمثل في تعزيز وصول كل طالب إلى الممارسة العاكسة للحكم وتقديم ثقافة فلسفية أولية له" (الجملة الأولى من برامج 2003 و 2006). إن الغرض التربوي والثقافي، فيما يتعلق بتكوين الإنسان، مع الطبيعة المجانية للتمرين الفلسفي، هو الذي "يخدم" (إنه بالأحرى مسألة "هدف") فقط للتفكير الجيد، لتحقيق "حياة جيدة في مدينة عادلة "(ريكور) و" تعلم الموت "(سقراط، مونتين). إنه الكتاب المدرسي، حتى لو تم انتقاده من قبل أولئك الذين يصرحون بأنهم لا يحتاجون إلى كتاب مدرسي للآخرين لتدريس مساقهم الخاص، والذي يبدو لأرقى مهنة، لأنه موجه إليها. الطلاب).

2) الأعمال التي تهدف إلى "إعدادك جيدًا لاختبار البكالوريا في الفلسفة" (Prépabac Hatier 2005). إنه الهدف العملي النفعي، الذي يبحث عن الكفاءة، ويثير القلق لدى الطالب، في سوق العمل الضيق مع وجود أسرة في حالة ترقب، بسبب الالتزام بالنتيجة في الامتحان. هم، في سوق النشر التنافسي والمربح، هبة من السماء ... يتم توجيههم صراحة إلى الطلاب، الذين يندفعون إليهم، وليس إلى المعلمين (الذين قد يشعرون بأنهم محرومون من فعالية تعليمهم)، غالبًا ما يتم انتقادهم من قبل المهنة لمحتواها التخطيطي، وجانبها "الوصفة"، ونصائحهم المنهجية الرسمية ...

يعطي "الكل في واحد" لـ Prépabac TL-ES-S (2005)، على سبيل المثال، فكرة عما يبدو ضروريًا كعناصر أساسية في هذا النوع التحريري: "توليفة من الدورات التدريبية التي تقدم المفاهيم في البرنامج والمعالم. طريقة مفصلة لتمرير المقال وشرح النص ؛ تاريخ موجز للفلسفة. العديد من مواد البكالوريا ؛ تصحيحات مفصلة للتقييم الذاتي ". كل ما هو مفقود من التعداد هو نصوص المؤلفين، لأن هناك اختبار شفهي لإعادة النص على التعليق النصي (لكن الكتاب سيأخذ ثخانة أخرى بعد ذلك). سيكون لدينا فكرة أكثر تفصيلاً عن هذه العناصر المكونة في الفلسفة Organibac، والتنظيم، والطريقة والمعرفة في الدراسات (Magnard، 1983). سيكون هذا المزيج من المكونات عنصرًا حاسمًا في التكوين التعليمي في كتابة دليل ككائن تعليمي.

في النوع الأدبي SOS Bac، ستجد كتيبات تحتوي على ملخصات موجزة للدورة التدريبية، وأوراق ببليوغرافية للمؤلفين، وموضوعات الامتحان. هناك أيضًا Annales du Bac، وهي مجموعة من الموضوعات يتم تقديمها للامتحان، مع بعض الإجابات في كثير من الأحيان. ناهيك عن "نسخ جيدة من باك" (هاتير، 2 ت).

هناك توتر، يمكن تحليله على أنه تناقض يجب إدارته، في الفصل كما في الكتاب المدرسي، بين هذين الهدفين، والذي يأتي من مكان الفلسفة في المناهج الدراسية: التدريس لمدة عام واحد، عام امتحان، أن الامتحان الفرنسي رمزي، جواز السفر للتعليم العالي، البكالوريا! إنه الفحص، المصب، تمامًا مثل البرنامج المنبع، الذي يقود المنتجات التعليمية. وعلى نفس المنوال، نوع الاختبار المقترح هناك، والأطروحة، والشكل الذي يتخذه مع الموضوع الثالث في النص.

ومن هنا جاءت الأعمال المنهجية: "يهدف هذا العمل إلى توفير المعلومات الأساسية لطلاب السنة النهائية ومساعدتهم على تقييم طريقة الرسالة والتعليق النصي" (Russ J. .

لكن لا يمكن لأي مؤلف، على الرغم من هذا المهيمن أو ذاك، أن يتجاهل تمامًا الهدف الآخر (الهدف الثقافي أو الاهتمام النفعي). إذا كان الهدف الثاني هو المسيطر: "ما وراء هدف البكالوريا، إذا نجح هذا الكتاب أيضًا في إثارة فضولك الفكري ... فسيكون قد حقق طموحه بالكامل" (Prépabac، id

م). إذا كان هو الأول: "اقتراح موضوع يمكن ممارسة التفكير والتفكير النقدي فيه"، فسيكون "كجزء من التحضير للبكالوريا" (Delagrave، 2003).

وبنفس الطريقة، سيكون من الضروري دائمًا مراعاة عدة مكونات للبرنامج بطريقة أو بأخرى (المفاهيم، المشكلات، المؤلفون، الأعمال، إلخ)، حتى لو كان التركيز على أحدها. ومن هنا كان الإبداع التربوي في التوافقية. يوضح النوع الأول من الكتيب الحالي بقوة القضايا المتعلقة بمفاهيم النصوص. القاموس الفلسفي لـ J. Russ8 (بورداس، 1991)، هو قاموس مزدوج للمفاهيم (يُدعى "المصطلحات والمفاهيم")، ومعجم الفلاسفة. Pratique de la Philosophie de A à Z (Hatier، 1994) هو قاموس يعتمد على "الإدخالات المفاهيمية وإدخالات المؤلف"، ولكن تحت عنوان نصوص معينة من الفلاسفة "يتم الاحتفاظ بها باعتبارها الأكثر اقتباسًا واستخدامها من قبل المعلمين وطلابهم . غيدوباك فيلو (Belin 1992)، يهدف إلى أن يكون "دورة منهجية للأطروحة"، مع "90 خطة تفصيلية"، لكن الملخص يوضح مفاهيم البرنامج الذي ستتعلق به الرسائل، وتحدد صفحة الغلاف "الكل مفاهيم البرنامج ".

ب) يمكننا التعبير عن هذا التصنيف الأول من خلال الأغراض مع ثانية من قبل الجماهير، من خلال التساؤل: لمن هو الدليل؟

لقد رأينا أن النوع الثاني أعلاه تم توجيهه صراحة للطلاب. إنهم لا يحتاجون إلى معلمهم لشرائها من المكتبات. غالبًا ما يكون السبب هو أنهم وجدوا الدورة التدريبية صعبة، أو لم يغطوا جميع المفاهيم، أو يعتبرون أنفسهم غير مستعدين بشكل كافٍ للامتحان، أنهم يلجأون إلى هذه الكتب، غالبًا في نهاية العام، عن طريق تعويض الاستبدال.

ليس هذا هو الحال مع النوع الأول، الذي يخاطب كلا الجمهورين في وقت واحد. يجب أن يكون التحليل دقيقًا. هناك كتب للاستخدام من قبل كبار السن فقط: "أنت تحمل بين يديك قاموسًا للفلسفة مخصصًا، على سبيل الأولوية، للطلاب في الصفوف العليا" (روس، بورداس، 1991). وسيقوم نفس المؤلف بعمل قاموس آخر للفلسفة (Colin، 1995) والذي "يستهدف، في الأولوية، طلاب الكليات - من Deug إلى التجمعات - إلى المرشحين للمدارس الكبرى ...". على مستويات مختلفة، أعمال من مستويات مختلفة!

لكن العديد من الكتب تستهدف جمهورًا أكثر تنوعًا. على سبيل المثال، تقول إصدارات جاما (1988)، التي افتتحت بملخص لمفاهيم برنامج السنة النهائية، في التحذير: "الكتاب مخصص قبل كل شيء للطلاب في الفصول النهائية والطلاب في الفصول الإعدادية". يمكن تفسير هذا الموقف من خلال أهمية الفلسفة في الفصول التحضيرية الأدبية أو التجارية. عمل واحد لجمهورين من مستويات مختلفة، قد يكون صعبًا جدًا على المستوى الأدنى! يلقي كتاب الفلسفة والفلسفة (Morichère، Nathan، 2 T.، 1992) بشبكة واسعة: "تستهدف هذه المختارات كل أولئك الذين تقودهم دراساتهم إلى الاهتمام بالنصوص الفلسفية: الطلاب في الصفوف النهائية والصفوف الإعدادية على وجه الخصوص، وكذلك طلاب المرحلة الجامعية. كما أنه مخصص للبالغين الذين ... ".

هذا هو الحال أيضًا بالنسبة للمجموعات المتخصصة في المفاهيم أو المؤلفين أو الأعمال، والتي يكون جمهورها بالضرورة أوسع من جمهور فصول السنة النهائية، ولكنها تدعي ذلك: نجد، على سبيل المثال، "الاختيار الفلسفي" في بورداس (أرسطو، النصوص تم اختياره وتقديمه بواسطة L. Millet، 1967) ؛ مجموعة "التوليف، سلسلة الفلسفة"، في كولن (ديكارت والعقلانية، ف. رافين، 2001) ؛ "الأعمال والكتيبات الفلسفية"، في Hachette (ديكارت، تأملات ميتافيزيقية، 1981): "الموضوعات والأنظمة. تكاملات الفلسفة "(فرويد والتحليل النفسي، 1987)، في ناثان إلخ. Hatier، على سبيل المثال، لديها مجموعة "Profil". تتعامل سلسلة "الفلسفة" (البكالوريا الخاصة، الملف التعريفي التدريبي) مع جميع مفاهيم برنامج السنة النهائية، ولكن بدلاً من أخذها واحدة تلو الأخرى، يجمع كل كتيب معًا تلك المفاهيم المرتبطة تاريخياً ونظريًا (مثل العنف و السلطة، 1978). مزيج آخر، ولكن بين المفاهيم نفسها 9. سلسلة مفاهيم فلسفية. وأوضح النصوص. الموضوعات التي تم تحليلها "، يتعامل كل عمل مع فكرة واحدة عن البرنامج (على سبيل المثال: Freedom، 1995)، ويتعامل مع خمس قضايا حول هذا المفهوم (على سبيل المثال: الحرية والمسؤولية)، مع تعليق موجز لكل من 4 إلى 6 نصوص. تم تصميم "سلسلة نصوص فلسفية" خصيصًا لدراسة الأعمال الفلسفية في Terminale (مثال: Ménon de Platon، 1987)، عمل قصير أو جزء كامل من العمل، و "يعرض تحليلها في مقدمة. تشرح التعليقات فكرة المؤلف ببساطة قدر الإمكان دون خيانة لها. تذكر أن هذه الدراسة عبارة عن برنامج إلزامي فقط (حاليًا بمعدل عملين في TL وواحد في السلسلة العامة الأخرى).

علاوة على ذلك، نظرًا لأنه يتعين على مؤلفي هذه الكتب المدرسية مخاطبة كل من المعلمين والطلاب، فكيف يمكن إدارة عدم تجانس مستوى واحتياجات جمهور أولئك الذين يعلمون والذين يتعلمون؟ "المتطلبات المحددة جدًا لمعلمي الفلسفة ومتطلبات الطلاب غالبًا ما تكون متناقضة. إن كتاب الفلسفة الجديد هذا ... يهدف إلى الاستجابة لهذا الطلب المزدوج "(Hatier، 1995). ولكن كيف يمكنك الوصول إلى الطلاب دون وضع نفسك في مستواهم؟ "لإعطاء، للمعلم وكذلك للطالب، العناصر الضرورية للحوار الذي يبدو لنا أنه يميز تدريس الفلسفة" (Hachette، T / FGH، 1992). "الهدف من Parcours Philosophique هو تعزيز لقاء المعلم والطالب" (Nathan، T-CDE، 1985).

نحن نعلم أن الجمهور المستهدف هو الذي يحدد نوع الكتابة إلى حد كبير: ما هو "التسجيل أو مستوى الصياغة اللغوية والمفاهيمية" 10 الذي يمكن ويجب عليه استخدام كاتب كتاب مدرسي فلسفي ليتم فهمه من قبل طلاب المدارس الثانوية، دون تبسيط أو ديماغوجي للزملاء؟ . دعونا نحدد المفهوم التعليمي المستخدم: مستوى الصياغة لغوي جزئيًا، عندما يتعلق الأمر باستخدام كلمات مفهومة في عمر معين (اللغة الفرنسية الشائعة إحصائيًا لطالب في المدرسة الثانوية يبلغ من العمر 18 عامًا، تم المبالغة في تقديرها في العديد من الكتب المدرسية المؤلفين، وخاصة في السلسلة التكنولوجية). وهي أيضًا مفاهيمية عندما تفترض معرفة عقيدة معينة (على سبيل المثال، متعالي في كانط).

نظرًا لأن لدينا لغة فقط لبناء فكرنا، وبما أن الفلاسفة يقدمون كلمات معينة شائعة الاستخدام (ناهيك عن الكلمات التقنية) معنى دقيقًا لا يغطي بالضرورة هذا الاستخدام، فإن المشكلة التعليمية معقدة (د حيث الحاجة إلى القواميس، تعريفات…). ما هي طبيعة وشروط التسوية؟ هل بالأحرى مخاطبة هذا الجمهور أو ذاك دون إغفال الآخر؟

اعتمادًا على ما إذا كان المرء يفضل وجهة نظر أو أخرى، فمن المرجح أن يكون المحتوى مختلفًا. يلقي سجل النطق الضوء على نوايا المؤلفين. فلنقارن:

- "لتوفير أداة للتأمل تتكيف ... مع روح ومستوى تلاميذنا الذين يحضرون هذه الفصول" (ناثان، السل، 1980)، حيث نخاطب المعلمين ؛

- إلى: "طلاب المدارس الثانوية يتعاملون مع الفلسفة في نهاية دراستهم الثانوية فقط" (idem)، حيث يكون طلاب المدارس الثانوية هم من نتحدث عنهم (المعلمين؟) ؛

- au manuel de Grataloup/Vignard (Bréal, T techno, 2006): « La philosophie est une discipline que vous découvrez…Où que vous ouvriez ce manuel, vous trouverez… Nous avons voulu vous permettre… », où les lycéens sont ceux auxquels

نتكلم في كتاب M. Onfray (Bréal، 2001)، المخصص على النحو التالي: "إلى طلاب المدارس الثانوية الفنية في الماضي والحاضر والمستقبل"، يتم توجيه الفصول إليهم مباشرةً ("لماذا لا تمارس العادة السرية في فناء المدرسة؟، ص 50). "هل سبق لك أن أكلت لحمًا بشريًا؟" (ص 43)، أو "هل يمكنك الاستغناء عن هاتفك الخلوي؟" »(ص ٩٤) له تأثير مختلف على المراهقين عن تأثير" الطبيعة والثقافة "أو" التقنية "في الكتب المدرسية الأخرى، حيث يتناول بيان البرنامج ...

دعونا لا ننسى أن اختيار الكتاب المدرسي من النوع الأول يعود للمعلم لفصله، أو لمجموعة الزملاء في المؤسسة. لذلك من الضروري أولاً إقناع المعلمين بأهمية الأداة: تعليميًا، عندما يكون المرء محررًا، وبسبب المخاطر التجارية التي يتعرض لها المحرر، تحت ضغط سوق شديد التنافسية، حيث المخاطر والمال تعتبر المخاطر كبيرة بسبب جماهير الأموال المتضمنة، لأنها تستهدف مئات الآلاف من المشترين الأسرى من القراء.

لذلك فإن الكتاب المدرسي المبتكر من الناحية التعليمية لديه فرصة ضئيلة لاعتماده من قبل ناشري المدارس الرئيسيين، إذا كان لا يتوافق مع الممارسات المعتادة لمعلمي الفلسفة، بما في ذلك غالبية الهيئة ومؤسساتها - المفتشية العامة والجمعية المتخصصة الرئيسية (APPEP) - مناهض جدا للتربوية ...

على سبيل التوضيح، مثال شخصي على اقتراح مبتكر في ذلك الوقت (199311)، والذي يهدف إلى إدخال مفهوم الكفاءة في تعلم الفلسفة في كتاب مدرسي جديد. مقتطف من رسالة من مدير التحرير لناشر كبير جدًا اتصل بي وأعطيت له جزءًا من المخطوطة: "اتخاذ القرارات صعب دائمًا لأن المخاطر الفكرية والمالية في مدرسة النشر يجب أن نحيط أنفسنا بها بأكبر الاحتياطات. كما أخبرتك دائمًا، أنا أؤمن بأصالة نهجك وأهميته في الفصل الدراسي. هذا هو سبب دعمي لفكرة تحويلها إلى كتاب مدرسي. لكن علي أن أذهب إلىالأمر الواضح: إن مقاربتك تثير مثل هذه التحفظات والعديد من الأسئلة لدرجة أن إصدار المدرسة يبدو سابقًا لأوانه بالنسبة لي اليوم. أنا آسف جدا لذلك، وأنا أشعر بالأسف على مستوى الآمال التي كنت قد وضعتها في هذا المشروع ... ".

الاحتياطات هي ضمانات قوية للناشر، بما في ذلك التكيف مع ممارسات الصناعة والثقة الممنوحة للمحررين. من خلال البحث في مجموعة الوثائق، يمكننا أن نشير تجريبيًا إلى بعض المعايير لهذه: وجود ممارسة تحريرية معترف بها (كانت هذه حالة ج. روس على سبيل المثال) ؛ أن يكون زميلًا (يعرف نفس نوع الطالب مثلي، وليس أكاديميًا أو مفتشًا) ؛ agrégé في الفلسفة (أكثر من التربوي)، بالنظر إلى المستوى النظري الذي تم الوصول إليه، وهو ضمان في فرنسا للكفاءة الفلسفية (وبالتالي التربوية، "الفلسفة هي أصولها التربوية") ؛ عدم التهاون مع التفتيش، الأمر الذي من شأنه أن يثني عن اعتماد الدليل في الميدان ...

الحرية التي يأخذها بريال لنشر كتاب مضاد للفلسفة (M.، Onfray، 2001) تجد معناها في موقف الأقلية للناشر في سوق المدرسة، وكوسيلة للبدء، الشهرة الإعلامية لمؤلفها، وفي جزء أقلية من هيئة التدريس أكثر ميلًا، بحكم الضرورة والتفكير، إلى مواجهة التدريس الصعب للفلسفة الجماعية لـ "طلاب المدارس الثانوية الجدد" في المدارس الثانوية الفنية، لتجربة ممارسات جديدة من أجل البقاء.

يمكننا أن نلاحظ الطابع التعليمي الجديد للعمل: لغة يمكن الوصول إليها ؛ أسلوب استفزازي على غرار ديوجين، يتعارض مع اللغة الخشبية "الصحيحة فلسفيًا" ("هل يجب أن تبدأ العام بحرق أستاذ الفلسفة الخاص بك؟") ؛ إعادة النظر في الاهتمامات الفلسفية من خلال اهتمامات الشباب والقضايا الحالية (الحد الأدنى للأجور، الشبكة، ميول الأطفال، المواد الإباحية، "لا مستقبل"، مشاحنات الشرطة، إلخ) ؛ تجديد مجموعة النصوص (النص الأول بقلم R.Vaneigem، ويتم استدعاء التقليد المادي والمتعة إلى حد كبير) ... تظل الحقيقة أنه إذا أعلن عن تحويل قيود البرنامج "إلى سلسلة من السقراط والبديلة". دروس "، لبيع نفسها ككتاب مدرسي، كان علينا إعطاء الدروس، وإثارة المشاكل، والتعامل مع المفاهيم في العديد من الفصول، ووضع النصوص، وتقديم المشورة للأطروحة ...

كتيب الفلسفة:

طريقة تعليمية لمعالجة البرنامج

في فرنسا، يعتبر كتاب الفلسفة جزءًا من سلسلة التحويل التعليمي 12. أقول في فرنسا لأنها دولة مركزية، حيث يتم تطبيق نفس البرنامج في كل مكان (وهذا ليس هو الحال في ألمانيا أو سويسرا على سبيل المثال). وهي تقع في اتجاه مجرى "المعرفة التي سيتم تدريسها" (البرنامج، في حد ذاته إعادة بناء للاستخدام المدرسي لـ "المعرفة العلمية" لتاريخ الفلسفة)، ولكن منبع "المعرفة التي يتم تدريسها" من قبل المعلمين و "المعرفة المكتسبة "من قبل الطلاب.

يتم دفعه جزئيًا إلى المنبع (البرنامج)، وجزئيًا في المراحل النهائية (الاختبار)، وأيضًا حسب احتياجات المستخدمين (المعلمين والطلاب). البرنامج حاسم في المنبع. تتغير الكتب المدرسية عندما تتغير البرامج (على سبيل المثال: 2001 بعد برنامج Renaut ؛ 2003 - السلسلة العامة - و 2006 - السلسلة التكنولوجية - بعد برامج Fischant)، لأن البرامج يمكن أن تعدل الأهداف، تحذف أو تضيف محتوى، تعكس الطرق المقترحة، التي يلتزم بها المعلمون قانونًا، وهناك تفتيش للتحقق منها، للتعامل معها.

على سبيل المثال، مقارنة ببرنامج عام 2001، يزيل برنامج 2003 "أسئلة التحقيق" (122 صفحة في Nathan، 2001، لـ TL)، لكنه يضيف "معايير" (صفحة واحدة لكل فكرة من 22 فكرة، و 12 صفحة ملخصة في نهاية الكتاب، أي 34 صفحة في Delagrave، 2003 لـ TL)، يعيد هيكلة عرض المفاهيم، ويزيل بعضها ويضيف البعض الآخر، ويحتوي على 7 مؤلفين إضافيين، وما إلى ذلك. إنه الكتاب المدرسي بأكمله الذي يجب إعادة تصميمه فيما يتعلق بهذه التعديلات (يجب على سبيل المثال التعامل مع جميع المفاهيم وفقًا للبرنامج، ومن الصعب تصور كتاب مدرسي بدون أي نص من المؤلفين السبعة الجدد)، حتى لو كان واحدًا سيتم قصها ولصقها لإعادة تدويرها من أجل ما تبقى أو تداخل.

سيكون من المثير للاهتمام أيضًا معرفة التغييرات في كتب الفلسفة في العمق وعلى السطح:

- لأن هناك ثوابت في الانضباط في البرامج (على سبيل المثال 1973، 1983، 2001، 2003، 2006)، يظل تعميم Anatole De Monzie لعام 1925 هو المرجع لأي برنامج جديد! الأغراض النقدية والمدنية والمفاهيم والمؤلفون حول المشكلات والأطروحة ("التراث الأساسي للتعليم الفلسفي" P-2001) والتعليق النصي، إلخ. يمكن التركيز على الاستمرارية: تكرار المفاهيم الأساسية مثل الحقيقة والحرية، ونصوص معينة تعتبر ضرورية، والنصيحة فيما يتعلق بالأطروحة، موضوع البكالوريا، يبقى فيلسوف البرنامج فيلسوف غربي وميت ...). لماذا، على سبيل المثال، المفاهيم وليس المشاكل، على النحو الذي اقترحه ACIREPH13، عندما يجب أن تكون الأولى فرصة لمعالجة الثانية؟ هذا ما أظهره L.L. Grateloup (Hatier، 1985) في عمله Problématiques de la Philosophie، حيث يتعامل مع القضايا الرئيسية التي أثارتها مفاهيم برنامج السلسلة التكنولوجية.

- على العكس من ذلك، يمكننا التأكيد على التغيير (ليس ثوريًا أبدًا، لأن الفلسفة دائمة!). على سبيل المثال، قدمنا ​​لأول مرة، في برنامج عام 2001، مفهوم الكفاءة (الذي تحدثت عنه في عام 1992)، وفي عامي 2003 و 2006 نتحدث عن القدرات ؛ وأول امرأة بين المؤلفين (حنا أرندت)! في إصدار 2003 من المراجع المعجمية والمفاهيمية. هناك أيضًا اعتبار أوضح لخصوصية السلاسل المختلفة للبكالوريا العامة، مع بعض المفاهيم المختلفة اعتمادًا على الدورة وخصوصية السلسلة التكنولوجية. هناك أيضًا تطور ملحوظ في الأيقونات، في حين أن مكانة الصورة في تعلم الفلسفة تم دائمًا التقليل من قيمتها مقارنة بتجريد المفهوم في التقليد العقلاني: أطلس الفلسفة (بوكيت بوك، 1993)، حيث الصفحة اليسرى يتكون من صور ورسوم بيانية، وحق النصوص، تذكر ترجمة كتاب ألماني!

حدثت نقطة تحول في الثمانينيات والتسعينيات. حتى ذلك الحين، غالبًا ما كان هناك تمييز بين "دورة الفلسفة"، "المكونة من الدروس المكرسة لمفاهيم البرنامج" (Grateloup، مفتش الفلسفة، Hachette، TL، 1990) و "المختارات الفلسفية" (idem Grateloup، 1992)، تعتبر مكملة. مثال: "يتضمن مقرر الفلسفة مجلدين متكاملين: الأول - رسالة في الفلسفة، حيث تدرس المشاكل ... ثانيًا - مجلد بعنوان: تاريخ الفلسفة من خلال النصوص ..." (مورال، تحرير. جاما، 1988).

ثم تظهر الأعمال المختلطة، والتي تعطي مظهر الكتاب المدرسي الحالي، حيث تظهر النصوص كرسوم إيضاحية للمشاكل حول المفاهيم: "كل فصل (حول مفهوم البرنامج) - يفتح بمقدمة موجزة (والتي تعمل كدورة)" (المفاهيم والنصوص، ناثان، السل، 1980)، وتليها مقتطفات من النصوص. فيما يلي ملخص للابتكار، والذي يلخص في مجلد واحد الاضطرار إلى التعامل في البرنامج مع المفاهيم والمؤلفين، مع تعليق على النص قيد الفحص: "فلسفات Parcours (Nathan، T - CDE، 1985، P- 1983) ولدت من التقاء فكرتين، مفهومين لكتاب الفلسفة المدرسي: المختارات، مع ثرائها من النصوص، والمقرر، مع اهتمامه بالطالب. أردنا الجمع بين مزايا هاتين الصيغتين ". أو: "تشكل النصوص بين كل مقتطف مقتبس مسارًا حقيقيًا من خلال النصوص" (Nathan، for T - FGH، 1992). طريقة للتوقف عن التنافس مع المعلم.

في الواقع، الغلبة في تقاليد وممارسات "درس" المعلم (مع ربما في مكان ما حنين التلاميذ "التلاميذ")، الذي يجب أن يكون مساره "عملاً" ؛ ومن ناحية أخرى، فإن "الحرية التربوية" للمعلم التي أعيد التأكيد عليها في البرامج (كشرط من شروط الحرية الفلسفية والديمقراطية)، تعطي الكتاب المدرسي مكانة غامضة. دعونا لا ننسى أنه تم إنشاء برنامج في نهاية القرن التاسع عشر للإشراف على معلمي الفلسفة في المقاطعات، فإن الباريسيين، نظرًا لذكائهم، لم يكونوا بحاجة إليه! لا يوجد "كتاب ماجستير" في الفلسفة على عكس التخصصات الأخرى ...

شاهد هذه الاحتياطات الخطابية: "لا يمكن لهذا الدليل، بالطبع، أن يحل محل دورة المعلم" (Hatier TS 1995)، أو "لا يتضمن دورة منهجية تكون مهنتها غير المعترف بها هي استبدال كلمة المعلم (Hatier، TL، 1995). أو: “هذا العمل لا يشكل معادلاً لمقرر فلسفة، ولا ملخصه أو خطته. الدورة هي عمل مدرس الفلسفة، الذي يوجهها ويؤلفها بحرية، ويديرها بمسؤولية كاملة "(ناثان، TL، 2001) ؛ أو: "ليس المقصود أن تحل محل الدورة التي طورها المعلم (Raffin، Delagrave، 2006) إلخ. الشيء نفسه عندما يتعلق الأمر بالكتب المخصصة للطلاب مباشرةً: "هذا الكتاب ليس لديه الطموح ولا الوسائل لاستبدال مقرر معلمك، الذي يظل ضروريًا ولا يمكن الاستغناء عنه لإعدادك جيدًا لـ" اختبار فلسفة البكالوريا "(Prepabac، TL / ES / S، 2005). تسمع القضية! ومع ذلك، لا يزال هناك تناقض بين الرغبة في معالجة فكرة حتى ولو قليلاً دون إعطاء درس: "تبني خطة، بدون استبدال درس، تأخذ مظهر واحد"! (ديلاجريف، 2003).

لأن التعليم الفلسفي الفرنسي، إذا كان جزءًا من إطار ديمقراطي وعلماني، لا يفعل ذلك لا ينبغي تلقين الطلاب أو نشر فلسفة رسمية. إن تعدد الكتب المدرسية من الناشرين الخاصين (على عكس الكتاب المدرسي الفردي في بعض البلدان)، الملتزم ببرنامج حكومي، ولكنه حر في نقله، يترك هامشًا فلسفيًا ملموسًا (على سبيل المثال، المادي أو الروحاني) وهامشًا تعليميًا للكتاب.

نتيجة لذلك، قد يبدو أنه "موجه"، من حيث أنه ليس محايدًا: "إذا كان البرنامج يمكنه سرد المفاهيم، فإن الكتاب المدرسي يشارك بالفعل في مناقشة حول تفسير البرنامج ومعالجته" (Raffin، Delagrave، 2003). على سبيل المثال، نختار ("من أجل سهولة القراءة والملاءمة"، Delagrave 2006)) أو لا نختار ترتيب مفاهيم البرنامج. يمارس The Cours de Philosophie بواسطة L.L. Grateloup (Hachette 1990) "وفقًا للترتيب الأبجدي للمفاهيم"، لأنه "لا يوجد مفهوم يتمتع مسبقًا بوضع فلسفي متميز". لكن كل دورة تدريبية "تتكون من الدروس المخصصة للمفاهيم" هي "حصرية، لأن كل درس هنا هو شيء آخر غير مراجعة بسيطة موزعة على آراء مختلفة أو تجاور مسطح للعقائد"، "محور جديد لدورة مسؤولة يعطيها معناها ". هذا هو السبب في أن الكتاب المدرسي يمكن أن يظهر دائمًا في جانبه الذي يشبه الدورة التدريبية كمنافس لدورة المعلم.

علاوة على ذلك، نظرًا لوجود برنامجين، 2003 للسلسلة العامة و 2006 للسلسلة التكنولوجية، سيكون هناك نوعان من الكتيبات. نظرًا لأن السلسلة العامة تحدد بعض الاختلافات بين سلاسل L و ES و S14، فهناك اختيار بعض المحررين بين إنتاج دليل لكل سلسلة عامة (TL، ES، S ؛ على سبيل المثال Bordas، 2001)، أو واحد فقط من أجل سلسلة ثلاثية (مثل Delagrave. إنها أيضًا أكثر اقتصادية! ولكن سيكون من الضروري بعد ذلك تبرير السبب: "إنها لا تتوافق مع نص البرنامج، ولهذا السبب تحترم روحه). نظرًا لأنه نفس البرنامج للسلسلة التكنولوجية المختلفة (STG و STL و STI و SMS و Hospitality)، سيكون هناك دليل واحد فقط لكل هذه السلسلة.

ثم يثور السؤال حول ما إذا كان، بخلاف التشابه القوي بين برنامجي السلسلة العامة والتكنولوجية، والذي يضمن "وحدة تدريس الفلسفة في الدرجة الثانية"، وبصرف النظر عن العدد المحدود من المفاهيم بسبب الجدول الزمني الأقصر في الثواني، من الضروري أو عدم مراعاة خصوصية تلاميذ التيارات التكنولوجية، أي ما إذا كان الاختلاف في الأماكن العامة متغيرًا تعليميًا أساسيًا لكتابة الكتب المدرسية.

هذه مشكلة فلسفية تعليمية مهمة، اعتمادًا على ما إذا كنا نعتبر أننا نخاطب أنفسنا في الفلسفة لطلاب ملموسين، أو نأخذها كما يجب أن نأخذهم إلى أبعد من ذلك، أو لجمهور عالمي من الكائنات الموهوبة بالتساوي مع العقل، والتي تتخلى عن قراراتهم الخاصة عند عتبة الفصل. نتعرف هنا على أحد عناصر النقاش الذي يعارض في فرنسا الجمهوريين من مجتمع العقول العقلانية للطالب المجرد وعناصر التربويين، الذين يريدون أن يعرفوا جون (كما يقول ديوي)، وليس فقط الفلسفة، للتدريس. فلسفة جون ...

سنقوم هنا بقياس الفرق بين: Nathan Technique FGH 1989، الذي يتحدث بشكل عام عن "الطالب" ؛ Nathan STT / STI / STL / SMS 1992، الذي يقدم دليله "للطلاب في الأقسام التكنولوجية (لإظهار) أن ممارسة الفلسفة لا ينبغي أن تكون من اختصاص البعض ..."، "للطلاب الذين غالبًا ما يثير قلقهم متطلبات الصرامة والعقلانية التي يجب أن تقدم أي تساؤل فلسفي "، حيث تظهر خصوصية هؤلاء الطلاب؛ و Delagrave 2006: "أردنا أن نأخذ بعين الاعتبار خصوصية الطلاب في السلاسل التكنولوجية. لقد علمتنا تجربتنا ... الحاجة إلى ترسيخ الفلسفة في الواقع: الاستخدام المتكرر للأمثلة، والحاجة إلى مضاعفة الوساطات والتعديلات، والاهتمام باستخدام "الروافع التربوية" (ملاحظة المحرر: تم إسقاط الكلمة، حتى بين علامات الاقتباس) ( الوثائق الإثنولوجية والصور وموضوعات النقاش المعاصر وما إلى ذلك). ولذلك فقد قادنا إلى تعديل هيكل دليلنا للسلسلة العامة وإدخال ابتكارات تتكيف مع الظروف الخاصة للتدريس في السلسلة التكنولوجية ... "15. نرى هنا مراعاة مبدأ الواقع: صعوبة، حتى في حالات معينة، استحالة التدريس في فصول معينة، وخاصة الفصول التكنولوجية، والنتيجة التالية: من الضروري بالتالي تعديل تعليم الفلسفة ومن هنا كتبه المدرسية.

السؤال إذن هو أن تعرف بأي طريقة. وهذا هو المكان الذي يجب أن يُبذل فيه الجهد، والذي لا يوجد أثر يذكر منه في الكتب المدرسية، عندما نقارنها بعشرين عامًا متباعدة، يكون ثقل التعليم التقليدي ثقيلًا للغاية. ما نجده، على سبيل المثال، هو أن تنظيم المناقشات الصفية لا يزال غائبًا عن الكتب المدرسية، في حين أنه هي طريقة واعدة لتعلم الفلسفة، نراها في التجارب في المدرسة الثانوية المهنية وفي الممارسات في المدارس الابتدائية والثانوية. لاحظ، مع ذلك، عمل Grataloup / Vignard (Séries techno، Bréal، 2006)، الذي يروج لبعض الأبحاث من قطاع الفلسفة في GFEN، حول الكتابة أو ندوة الفلاسفة. هذا هو التحليل الأكثر دقة الذي سنتابعه في مقالتنا التالية.

..........................

* رابط المقال:

https://www.philotozzi.com/2009/12/didactic-of-l

1 انظر الجزء العلوي من المصطلح Tozzi M.، "Des" manuals "للفلسفة في المدارس الابتدائية والمتوسطة"، Diotime l’Agora n ° 29، Sceren-Crdp de Montpellier، أبريل 2006.

2 انظر تاريخ تدريس الفلسفة في فرنسا في المدارس الثانوية، سبتنتريون، ليل، 1999، أو في تدريس الفلسفة، تشارلز بينارد، الفيلسوف والمعلم، 1999.

3 انظر شرحًا في Tozzi M.، "تحليل مقارن للنماذج التنظيمية المختلفة لتدريس الفلسفة وفقًا للبلدان المختلفة"، الندوة الفرنسية الألمانية حول المدرسة المقارنة، بوتسدام، سبتمبر 2005.

4 GREPH: مجموعة بحثية حول تدريس الفلسفة، أسسها J. Derrida وطلاب ENS، الذين انتقدوا الموقف المحافظ للفلسفة الرسمية، وموقفها "الرجولي" المتدلي (انظر Les Etats Généraux of Philosophy، Flammarion،). يحارب السيد أونفراي اليوم، من خلال كتابه Contre history de la Philosophie (Bréal)، المهيمن الروحاني والمناهض للمادية والمناهض للمتعة.

5 انظر الفلاسفة بين المدرسة الثانوية والطليعة، L’Harmattan، 1987.

6 مثال على الأعمال الثلاثة التي نسقها ف. رافين عن الأطروحة الفلسفية (1994)، القراءة الفلسفية (1995)، استخدامات النصوص في التربية الفلسفية (2002)، INRP-CNDP-Hachette.

7 هذه هي حالة كتابي Penser par soi- soi - Initiation à la Philosophie (Chronique Sociale، 1994)، والذي على الرغم من أنه يوضح للطلاب المهارات المتوقعة في الفلسفة، إلا أنه لا يتعامل مع المناهج الدراسية.