أقلام فكرية

 مقدمة: الانحياز المعرفي: (Cognitive bias) هو نمط من الانحراف في اتخاذ الأحكام يحدث في حالات معينة، ويؤدي إلى تشويه للإدراك الحسي أو حكم غير دقيق أو تفسير غير منطقي، أو ما يسمى عموماً باللاعقلانية .(1)

هو نمط من الانحراف في اتخاذ القرارات يحدث في حالات معينة، ويؤدي إلى تشويه في الموضوعية والحكم غير الدقيق أو التفسير غير المنطقي، أو ما يسمى عموماً باللاعقلانية.

الانحياز بشكل عام يؤثر على صناعة القرار وأحياناً يؤدي إلى إلغاء الفكرة الصحيحة بناء على موروثات الانحياز التي تكون بمثابة الحكم الأول والأخير على الأشياء وأحياناً الحكم الخاطئ على الأشياء .

مفهوم "نمط من الانحراف" يتضمن في ثناياه معيار المقارنة مع ما هو مُتوقع أو ماهو صحيح، وهذا قد يكون حكم الناس خارج هذه الحالات المعينة، أو قد تكون مجموعة من الحقائق التي يمكن التثبت منها بشكل مستقل. خلال الست عقود الأخيرة تم التعرف على مجموعة انحيازات معرفية ومتطورة باستمرار، وكذلك اكتشافها كان قائماً على بحوث في اتخاذ الحكم عند الناس وصناعة القرار في العلوم المعرفية وعلم النفس الاجتماعي وعلم الاقتصاد السلوكي.

الانحيازات المعرفية هي حالات أو شواهد من السلوك الذهني المتطور. يُحتمل أن يكون بعضها مُتكيف لأنها -على سبيل المثال- تؤدي إلى إجراءات أكثر فعالية تحت سياقات معينة أو تمكن من اتخاذ قرارات أسرع عندما تكون القرارات الأسرع هي الأعلى قيمة (حدس مهني). وأخرى تنتج عن نقص الآليات العقلية المناسبة (العقلانية المحدودة) أو ببساطة بسبب الضوضاء الذهنية والتشويه. 

تناول أي قضيّة لابد إن نحلل النسق فيها، لأنها بالأساس حصيلة تفاعل: (المفاهيم، والأفكار، والأدوات الرابطة )، ومنهنّ يتشكل المعنى للنسق؛ إي إن العلوم الإنسانيّة بوصفها نسقا ًيستمد معناه من أجزاءه وهو بدوره يمنح هذه الأجزاء معنى .

فعندما نتناول المفهوم بوصه اصطلاحاً متفق عليه إجرائياً بين مجموعة من العلماء من اجل توصيف أو شرح حالة معيىنة .يعد أمراً ضرورياً، أولاً من أجل فهم الحالة وثانيا من اجل الوصول بطريقة منهجيّة إلى نتيجة بالاستدلال، ومن ثم تحمل المسؤوليّة في الكشف عنها .

وبالآتي فان المفهوم هو أيضاً يظهر مستوىً من التراكم المعرفي وصل إليه الباحث أو المنظومة المعرفيّة أو الخطاب، تظهر المستوى الحضاري والفكري في إطار معين لمدّة من الزمن، ثمّ يتبع ذلك محاولة تقنين هذه المعرفة .

فتحليل نسق معرفي أو مفهوم، هي حالة تهدف إلى معرفة الحقيقة ثم قولها للقارئ الذي له الحق في الفهم والتقويم .

فان -مفهوم التحيز في العلوم الإنسانيّة، هذا المفهوم يصف ظاهرة معرفيّة لها وقعها في تطور المعرفة وعلاقتها بالواقع الذي يفترض أنها جاءت من أجل تحليله وكشف العوائق التي يواجهها الإنسان فيه أي الواقع .

المبحث الأول: مشكلة التحيُّز ونقدها في الفكر الغربي 

إلا إننا وجدنا أن هذه المناهج التي جاءت بها العلوم الإنسانيّة، قد أنتجت الكثير من المشاكل والكثير من التحيز الإيديولوجي .في تعاملها داخل الثقافة الغربيّة أو خارجها . أولا تناول طبيعة المشكلة، ثانياً:النقد الغربي لها من قبل مدرسة فرانكفورت أو نقد ما بعد الحداثة وثالثاً:نقد التحيز المسيري أنموذجاً:

أولاً: تناول طبيعة المشكلة:

إن تناول طبيعة المشكلة يعني أخضاعها إلى التأمل والتدبر، وهما آليتان أسهمتا إلى حد كبير في كشف المعاني والهفوات التي تسببت بالمشكلة وهذا يتطلب إخضاعها إلى النقد من خلال إخضاع تلك المسيرة العلميّة التي مثّلتها الحداثة بكل تحولاتها المهمة بالقراءة الواعيّة وهناك الكثير من الدراسات خاضت هذا البعد التحليلي التفسيري من أجل الكشف والتشخيص .هناك بشكل أولي ثمة " الفرضيّة " إذ من الممكن أن نتخذ منها مساراً في تفكيك الحجج أو النظام الذي تقوم عليه تلك العلاقة القائمة بين العلوم الطبيعيّة والعلوم الإنسانيّة التي كانت تسمى في الثقافة الألمانيّة بعلوم الروح تميزا لها عن العلوم الطبيعيّة .

يبدو أن النجاح الذي أحرزته العلوم الطبيعيّة من تحولاتها من النظريّة الآليّة في الفيزياء مع كبلر وغاليلو ومروراً بنيوتن كانت قد تراكمت المنجزات في حقولها المتنوعة . وقد تميّزت تلك العلوم الطبيعيّة بموضوعها ومنهجها عن العلوم الإنسانيّة (أو علوم الروح) وبالآتي لا يمكن الحديث عن منهج عام مشترك يمكن أن تشترك به العلوم سواء كانت طبيعيّة أم إنسانيّة ومرد هذا إلى الموضوع؛ فالعلوم الطبيعيّة تتعامل مع موضوع خارجي قابل للمراقبة بموضوعيّة؛ أمّا موضوع العلوم الإنسانيّة فهو موضوع عرضه إلى التغير المستمر .

وقد ترك هذا الأثر تأثيره في ظهور مناهج مختلفة لكل من العلوم الطبيعيّة المختلفة عن العلوم الإنسانيّة .

لكن هذا الأمر كان خافياً على المدرسة الوضعيّة التي أرادت أن تقلد العلوم الطبيعيّة بنجاحها عبر انتهاج مناهج مأخوذة من العلوم الطبيعيّة تم تطبيقها على الإنسان .

وهنا ظهرت " الإشكاليّة" فاذا كان موضوع العلوم الطبيعيّة هو الطبيعة، وهدفها الأساسي هو البحث عن الثابت، والنسقي، والمتكرر، لذلك لا يصعب عليها أن تدرس الظواهر باعتبارها أشياءاً خارجيّة لا ترتبط بالإنسان، وبوعي الجماعة.

أما موضوع العلوم الإنسانيّة، فهو السلوك الإنساني، لذلك فإنّ أي تحريف يسعى إلى الخلط بين الموضوعين، سيؤدي إلى نتائج مضللة، لأنّ ذات الفكرة ستكون حاضرة بالضرورة أثناء معالجته لموضوعه، فلكي يضبط تسلل أحكامه الجاهزة المسبقة، عليه أن يقننها ويعيها، باختصار، عليه أن ينطلق من تصور فلسفي يحدد خطوات بحثه، وأن يكون واعياً بالموقف الأيديولوجي الذي يصدر عنه، لهذا يجب أن نفصل بدقّة، بين الموضوعيّة في العلوم الطبيعيّة، والعلوم الإنسانيّة.

إذاً تظهر علاقة بين المكاسب المرجوة ومن كل منهج، مثلما يبن الحدود لكل منهج مقترنة بطبيعة الموضوع، بالآتي إذا ما بحثنا عن "الاشكلة " يظهر لنا إن كل علم هو بمثابة شبكة من المفاهيم تربط بينها علاقات وأواصر يمكن التعبير عنها بشكل صريح أو ضمني .

فاذا ما حاولنا التحليل لهذه " الاشكلة " التي ظهرت عندما حاولت العلوم الإنسانيّة تقليد العلوم الطبيعيّة بالحصول على درجة عالية من الموضوعيّة، عبر استعارة وتقليد (المناهج الوضعيّة بهدف تطبيقها على موضوعه، مُدعياً أنه بعمله هذا يبعد التشويش الأيديولوجي، فإنّه سيقع في مشكل أكبر، هو اشتغال الأيديولوجيّة في لا وعيه، وتأثيرها في بحثه بشكل ضمني، يمكن أن يغلف حقيقة الواقع) .(2)

إماإذا حاولنا إن التوضيح أو البرهنة على عقم هذا الإجراء وقصوره ساعتها نبين إن وظيفة البرهنة هنا تحاول توضيح أفكار والمفاهيم سعيا إلىفهم الواقع .وكشف التحيز الذي أصاب العلوم الإنسانيّة:

ففي الوقت الذي كانت فيه العلوم الطبيعيّة بحكم موضوعها ومنهجها، تبحث عن جوهر ثابت تبني فوقه مفاهيمها.فإن علوم الإنسان، تبحث بما هو كائن، مّا العالم الاجتماعي فهو في وضع مختلف، إذ أنّ مجال اهتمامه الكلّي يتغيّر، فلا وجود لكيانات دائمة في المجال الاجتماعي، حيث يقع كلّ شيء في نطاق التَّدفق التاريخي(وينسحب الشيء نفسه على الكيانات السيسيولوجيّة الأخرى، مثل المدينة، فيلزم أن ندرك جوهرها، كما تقول الحجة التاريخانيّة، وأن نصوغها في شكل تعريف)(3). ثم إن العلم الإنسانيّة تعاني انتفاء الموضوعيّة وذلك بتغليب طابع النزعة الذاتيّة والميولات الشخصيّة على البحوث الاجتماعيّة والإنسانيّة، وتتجلى الذاتيّة (4)؛ لكن رغم هذا التمايز فان العلوم الإنسانيّة حاولت التقليد؛ إلا أنها لم تحقق المراد فكانت الحصيلة، إن العلوم الطبيعيّة تطورت إلى مرحلة أبعد بكثير من تطور العلوم الاجتماعيّة في الحاضر وحتى على ما يبدو في المستقبل القادم. وعلى الرغم من أن العلوم الطبيعيّة تختلف عن العلوم الاجتماعيّة من حيث المنهج العلمي المستعمل في الدراسات والبحوث، فإننا نجد ذلك بينما تعتمد العلوم الطبيعيّة على الطريقة العمليّة المحسوسة القائمة على التجريب والاستقراء والقياس والتطبيق للتأكد من صحة النتائج التي يتم التوصل إليها، نرى أن العلوم الاجتماعيّة قاصرة على عن بلوغ هذا المستوى، عرضةً للتغيير والنقد من حين إلى آخر، على الرغم من استعمال العلوم الاجتماعيّة لأحدث المبتكرات التكنولوجيّة الآن. (من المسلّم به أن الظاهرة الإنسانيّة والاجتماعيّة غير ثابتة ومستقرة ما دامت تتصل بالإنسان.)(5) هذا جعل المنهج العلمي المطبق في العلوم الاجتماعيّة والإنسانيّة، يختلف بعض الشيء عن ذلك المطبق في العلوم الطبيعيّة، خاصة من حيث الدقة؛ وذلك بسبب الاختلافات في طبيعة المشاكل والظواهر في الميدانين، وبسبب الصعوبات والعقبات.

ثانيا: النقد الغربي لها من قبل مدرسة فرانكفورت:

ظهرت نقود غربيّة ضد التحيُّز النتاج عن توظيف مناهج العلوم الطبيعيّة على العلوم الانسانيّةعلى الرغم من اختلاف الموضوع بينهما، وهذا اضفى (نتائج سلبيّة جدالاً يمكن الاعتماد عليها في تصنيف الظواهر وضبطها، لاسيما أنها تتأثر بالسلوك الإنساني المعقد).

لقد طرحت مدرسة فرانكفورت مشروعاً نقدياً هيمن عليه التشاؤم، لكل تمظهرات الوعي المصاحب للمنجز العلمي –التكنولوجي: (التسليع والتشيؤ والأداتيّة والفن المبتذل وانحطاط الوعي) .

وهذا مردّه الى طبيعة الموضوع مما خلق مشكلة التشيؤ أي التعامل مع الانسان وكأنّه شيء جامد في حين يمتاز موضوع العلوم الانسانيّة بكونه ديناميكي وهومحور العلوم والدراسات الاجتماعيّة، وهو أكثر الكائنات تعقيداً كفرد أو كعضو في الجماعة، فالسلوك الإنساني يتأثر بعدّة عوامل (مزاجيّة ونفسيّة) لدرجة تربك الباحث الاجتماعي(6). مما خلق ردوداًللأفعال عند مدرسة فرانكفورت كون تلك المناهج قد قامت بـ(استعمال الطريقة المختبريّة في العلوم الإنسانيّة والاجتماعيّة وهذا ناتجٌ أساساً عن صعوبة وضع الظواهر الاجتماعيّة تحت ظروف قابلة للضبط والرقابة، كما في العلوم الطبيعيّة)(7) ويبدو أنّ النقد الذي عبّرت عنه المدرسة كان يتمثّل في (أن نقد النزعة العلميّة، هو نقد عميق لربط العلم بالبعد التطبيقي الذي يعتمد على رؤيّة ميكانيكيّة، غايته الموضوعة التي تجعل الإنسان بمثابة بضاعة وأداة للاستعمال).

هذا النقد نجد آثاره واضحة في ما آلت إليه العلوم الإنسانيّة من هيمنة الخطاب العلمي القادم من العلوم الطبيعيّة، ونجد أيضاً هناك من الباحثين من يجد إن ابتعاد العلوم الإنسانيّة عن المنهج العلمي قد أضعفها وجعل منهاجها يعاني من عدم الدقّة في المفاهيم في العلوم الإنسانيّة....(8)

المبحث الثاني: نقد التحيُّز في العلوم الإنساني عربيا

"المسيري أنموذجاً" 

في مقاربة نقديّة تدرس التحيُّز من الناحيّة الفكريّة والمفهوميّة ومقاربة حقول متنوعة، من حيث البحث العلمي وآلياته القسريّة، التي يفترضها الباحث على صعيد الموضوع المدروس في موضوعات متنوعة في حقول: (علم الاجتماع وعلم النفس والسياسة والتاريخ والإعلام والتعليم والمعلومات والشريعة وقضايا المرأة)، وقد تمّت مقاربتها نقدياً على الصعيدين النظري والتطبيقي وقد تم اختيار نماذج متنوِّعة من هذه الدراسات النقديّة من أجل تبيان موقفهم من التحيُّز .

هناك انتقادات تم توجيهها إلى نظريات الانحيازات المعرفيّة بناءً على حقيقة أن طرفي المناظرة يدّعون كثيراً أن أفكارهم مترسِّخة في الطبيعة البشريّة وأنها ناتجة عن الانحياز المعرفي، في حين يدّعي كل طرفٍ منهم أن أفكاره الخاصّة هي الطريقة الصحيحة للتغلب على الانحياز المعرفي. والسبب في ذلك ليس ببساطة أن المناظرة لم تقم جيداً، لكنّها مشكلة أساسيّة تنبع من أن علم النفس يقدِّم نظريات انحياز معرفي متضاربة وتستعمل في إثبات وجهات نظرها بشكل لا يقبل الإبطال.(9)

لكنّ الدكتور المسيري (رحمه الله) عندما استوقفته إشكاليّة التحيُّز عند دراسته للظواهر الإنسانيّة اختار المصطلح: "التحيُّز"؛رجوعاً إلى المعجم اللغوي العربي، وفيه: أن التحيُّز يعني الانضمام والموافقة في الرأي وتبنّي رؤيّة ما، مما يعني رفض الآراء الأخرى. وقد اختار هذا المصطلح ليطلقه على مجال جديد لدراسة ظاهرة إنسانيّة من صميم المعطى الإنساني، وهي مرتبطة بإنسانيّة الإنسان، كما كان يرى، وهي ظاهرة التحيُّز(10)

ومن الممكن أن يكون هذا التعريف هو الباب الى توصيف إشكاليّة الانحياز في العلوم الإنسانيّة الغربيّة كما يرصدها المسيري وهو يقارب الأمر بنقديّة نحاول أن نمر عليه بعجالة في هذا الملخص:

لذلك فكل مصطلح هو وليد بيئة ثقافيّة يظهر اجتهاداً لأهلها فالمصطلحات الغربيّة نتجت عن تجربة حضاريّة غربيّة، لها سياقها الخاص، وبالمقابل يفترض أن ننظر إلى أي ظاهرة في سياقها.

أن هذه الحضارة انتجت تحيُّزاً فكرياً عبر مقول التمركز حول الذات وإقصاء الآخر من هذا المنجز من العالم الثالث وتعاملت معه بوصفه هامشاً بمقابل المركزيّة الغربيّة .

أنّ العرب هم نقلة أمينون لكل المصطلحات الغربيّة من دون نقد أو تمحيص، واكتفوا بنقل ما استجدّ من مصطلحات الغرب بأمانة ملفتة؛ سواء كانت مناسبة أم مطابقة لما يرون أنه قابل للتطبيق في واقعنا ومجتمعاتنا أم لا.

هذه النقاط يحاول من خلالها المسيري ان يكثِّف التحيُّز على بعدين الأوّل في مناهج العلوم الاجتماعيّة الغربيّة وكيف تفرز رؤية تنتج تحيُّز - وهو ما سوف نتطرق له في نقود أخرى – أمّا الجانب الآخر من رؤيّة المسيري كونه يحدد إن هناك باحثين عرباً يقتبسون تلك الأفكار والمناهج وينقلونها إلى الثقافة العربيّة الإسلاميّة من دون أن يدركوا الانحياز بل يطبقونها بحرص شديد .

وهناك من الباحثين العرب من شخص الانحياز وبين أنّه يصعب دراسة الظواهر الاجتماعيّة والإنسانيّة دراسة موضوعيّة بعيداً عن الأهواء والعواطف الشخصيّة، فالظواهر الاجتماعيّة أكثر حساسيّة من الطبيعة؛ لأنها تهتم بالإنسان كعضو متفاعل في جماعة، وبما أنّ الإنسان مخلوق غرضي يعمل على الوصول إلى أهداف معينة، ويملك المقدرة على الاختيار، مما يساعده على أن يعدِّل من سلوكه، فإن مادة العلوم الاجتماعيّة والإنسانيّة تتأثر كثيراً بإرادة الإنسان وقراراته.

وبالآتي فإنّ إشكاليّة التحيُّز المعرفي من مسلمات وفروض ومنطلقات ومناهج البحث المستعملة في العلوم الاجتماعيّة، وهذه العلوم ترتبط ارتباطاً شديداً بالرؤيّة الكونيّة الغربيّة، وهو ما يجعلها في تناغم مع هذه الرؤيّة إذ تعبر عنها وتدعم استمرارها، ومن ثم فإن محاولة إدراك ملامح هذه الرؤيّة التي تنطلق منها هذه العلوم والكامنة في أنساقها المعرفيّة ذات أهميّة بالغة لدى محاولة التعامل مع هذه العلوم، إذ يبقى نقد الاغتراب والمناهج ونتائج الدراسة عمليّة جزئيّة قليلة الجدوى طالما ظلّ البعد المعرفي الكل وإدراك أسسه ومنطلقاته الفلسفيّة موضوع غموض أو تجاهل، وعلى هذا الأساس فإن إدراك التحيُّز يقصد به السعي لكشف ما هو ذاتي أو مخصوص أو نسبي أو إقليمي فيما تقرره علوم المجتمع والإنسان .(11)

الباحث يقف "خارج " الظاهرة، سجين الصياغة وقوالبها ولغتها المتخصصة والمعقّدة، وهو غير مستعد للمساومة أو للتراجع عن هذه الصياغات النظريّة الأساسيّة أو عن ملامح شخصيّة العلميّة " الرسميّة " التي تختفي في ملامح شخصيته الإنسانيّة الطبيعيّة، وذلك في سبيل رؤيّة أفرادها وبروز هويتهم الثقافيّة المتميزة وإرادتهم الجمعيّة المستقلّة . وهذا الجوهر الكيفي المتميز لا يمكن قياسه أو "تقنينه" كمياً، وهو غير متاح للغرباء من خارج الظاهرة؛ الا بقدر محاولتهم التفهم المتعاطف للظاهرة وملامحها الداخليّة، في إطار المحافظة على كليتها العضويّة واستقلالها الروحي .

الباحث يحاول قدر الإمكان أن يعلق Suspend انتماءاته النظريّة والفكريّة والثقافيّة والشخصيّة المسبقة حتى لا تطغى على رؤيته الغضة Fresh look للظاهرة وهو يحاول أن يخطو تدريجياً "داخل " الظاهرة متحرراً قدر الإمكان من أسر شخصيته العلميّة الرسميّة، ومعتمدا بالأساس على شخصيته الإنسانيّة .

الباحث يخفي التناقض بين علم المعاني النظريّة والقيم العلميّة والأكاديميّة واللغة المتخصصة التي ينشئ الحقيقة العلميّة الموضوعيّة عن الظاهرة المبحوثة وعالم المعاني الذاتيّة والقيم الثقافيّة.

القيم الثقافيّة واللغة الحيّة الدارجة التي تنشأ بداخلها الحقائق الاجتماعيّة المبحوثة والمتعارف عليها وهو ينظر إلى ذلك النسق من المعاني والقيم واللغة الحيّة، كمادة خام "غير علميّة " يستلزم هندستها وإعادة صياغتها وإنشائها "علمياً " وهذا دليلٌ على النسق النظري الذي يتبناه الباحث .

وباستعمال ممارستها المنهج العلمي التجريبي وهو يحمي نفسه من تأثيرات ذلك العالم الثقافي المغاير، باحتفاظه باستمرار بمسافة نفسيّة وعقليّة ثابتة من المبحوثين من موقع التعالي الاكلينيكي وفي إطار علاقة قوة وتحكم عن بعد .

الباحث لا يرى من موقع التعالي الاكلينيكي عن الكيانات الإنسانيّة موضوع البحث ومن داخل "سجن " شخصيته العلميّة المقلوبة المفرّغة ملامح الخارجيّة الطبيعيّة، بفرض تحقيق .(12)

أسباب التحيُّز:

يشير "محمود الذواوي" إلى مصادر التحيُّز وأسبابها وأشكاله ومظاهره فضلاً عن كيفيّة معالجة هذا التحيُّز خلال رؤيّة مفارقة بين الفكر الاجتماعي الإنساني الغربي وبين الأسس التي يستند عليها فكر ابن خلدون .(13)

عوامل شخصيّة: فعالم الاجتماع أو عالم النفس مثلاً لا يستطيع التجرد الكامل عن أهدافه وميوله ومصالحة الباحث الغربي في أثناء دراسته للظواهر التي تنتمي إلى عمله .

وهناك عوامل وأسباب تتعلق بانتماء الباحثين والعلماء الاجتماعيين إلى مذاهب أو مدارس ونظريات فكريّة معيّنة من دون أخرى . وهذا النوع من التحيُّز الجماعي من شأنه أن يؤدي إلى نوع من التحيُّز المؤسسي بمعنى انعكاس التحيُّز في الفكر العلمي السائد في الجامعات والمعاهد ومراكز البحث وغيرها من المؤسسات العلميّة على الباحث.

الطبيعة الإيديولوجيّة الإنسانيّة: وتعود هذه السمة الإيديولوجيّة التي تتّصف بها هذه العلوم في نظر الباحث، إلى كون القضايا التي تدرسها هي بالدرجة الأولى قضايا الحياة الاجتماعيّة ومشاكلها، ومن ثم فالمعرفة على العموم والمعرفة الاجتماعيّة وجه الخصوص يعبِّران عن مدارس واهتمامات المفكرين والعلماء والباحثين .

هناك تحيُّز يظهر من خلال ممارسة تعمم النظريات والمفاهيم في العلوم الاجتماعيّة والإنسانيّة من مجتمع الآخرين حضارة لآخرين من دون الأخرى مع عدم الأخذ بنظر الاعتبار خصوصيّات كل حضارة .(14)

ويقدم الباحث نفسه أيضاً "المعالجة" لهذا التحيُّز برسم مجموعة من الخطوات:

الخطوة الأولى هي ما يطلق عليه بـ (التكامليّة المعرفيّة)، التي تعني محاولة إنشاء منظور متكامل يجمع بين الإسهامات المعرفيّة في مختلف تفرعات العلوم الاجتماعيّة والإنسانيّة .

الخطوة الثانية: لابد من ممارسة أمرين: الأول قيام المتخصصين في العلوم الإنسانيّة والاجتماعيّة بنقد ذاتي شامل لمعرفتهم ومسلماتهم ومبادئهم، ومناهج نظرياتهم التي أنشأوها واستعملوها في دراساتهم للإنسان، أمّا الأمر الثاني فهو ضرورة إصلاح الرؤيّة العامّة للعلم، فالعلم على وفق رأي الذواوي، يجب إن يكف عن استعمال المعطيات الكميّة كمقياس وحيد وأن تعطي أهميّة رئيسيّة للعوامل للاماديّة في تفسير الظواهر الإنسانيّة .

الخطوة الثالثة إن تنوع التراث الثقافي والفكري لهذه العلوم، بإدخال التراث الفكري والمعرفي للحضارات العريقة المختلفة والتي تمتلك زاداً معرفياً غزيراً يمس الإنسان كفرد أو كائن اجتماعي .(15)

وبالمقابل هناك معالجة أخرى نقديّة للتحيُّز ترى أن تحقق التفهم المتعاطف Sympathetic understanding  للظاهرة أو الواقعة البحثيّة بشروطها الخاصة حتى وإن تعارضت مع التحيُّزات الفكريّة والشخصيّة الخاصّة بالباحث، والجهد الصادق في الحوار والتفاعل الخلّاق معها بدلاً من قهرها وإرغامها قسراً على الانصياع لفرضيات وتحيُّزات نسف الحقيقة الخاصة بالباحث (16). بمعنى أن الأمر يقوم على ضرورة الابتعاد عن فرض مناهج ورؤية مسبقة على الظاهرة الاجتماعيّة بل يفترض على الباحث أن يحاور الظاهرة موضوع الدراسة، ويجتهد في تفهمها بعيداً عن الأحكام المسبقة .

التفسير "العلمي" لهذه الواقعة البحثيّة المحور الأساس لهذا الصراع .فهدفه هو إزالة أي عناصر للتوتر بين الواقعة البحثيّة الخارجيّة وعالم المعاني الداخليّة، إذ يمكن للباحث أن يحتوي ويستوعب تلك الواقعة الخارجيّة؛ ليحولها إلى جزء داخلي من عالم المعاني ونسق الحقيقة الخاصين به ...(17)

ويستمد الباحث مشروعيّة ممارسته البحثيّة والتنمويّة في أيديولوجيا " الخبرة العمليّة " التي تزعم بأنّ العلماء يفهمون عن الظاهرة الاجتماعيّة التي يمارسها أكثر مما يفهم أصحابها أنفسهم . (18)

نجد أيضا هناك دراسة أخرى تحاول أنتتناول العلوم الاجتماعيّة وإشكاليّة التحيُّز وترصد جملة من مظاهر التحيُّز بالآتي:

مدارس غربيّة وليست علوماً عالميّة: بمعنى هذه العلوم تبقى علوم غريبة المشاكل والبيئة التي تدريها وبالآتي يغدو الادِّعاء بأنها علوم عالميّة تصلح إلى التطبيقيّة على العالم وقد ظهر في العالم العربي اتجاهان ماركسي واتجاه ليبرالي (يلاحظ أنّ أسئلة الاتجاهين وإجاباتهما تحدّدت بمفاهيم الدنيويّة والنقد الدنيوي، وحتى حين اكتشف البحث العلمي أهميّة وجود الدين لأي مجتمع تقدّمت مروِّعات أديان دنيويّة لأداء الوظيفة (صراحة أو ضمنها) (19)

المدارس الغربيّة معادية لنا: إذا كان الوجه الأول لتأثر المدارس الاجتماعيّة الغربيّة بالعقيدة السائدة يتمثّل في خضوعها للدنيويّة فإن الوجه الثاني للتأثير العقدي تمثّل في قبول "مسلمة " تفوّق الغرب ومشروعيّة سيطرته على العالم (اي علينا) والوجهان مرتبطان تماماً . (20)

مفهوم الممارسة والنظريّة المستقلة:تزايد الحس النقدي بين المشتغلين عندنا في العلوم الاجتماعيّة، وانتشر الحذر من احتمال تصدير التبعيّة الفكريّة في غلاف هذه النظريّات الغربيّة.. وقد أثبتت أن التركيبات النظريّة الغربيّة تحمل خللاً ما بدلالة النتائج العمليّة التي نشأت على تشغيل هذه النماذج والتي لا تحقق المصالح المستهدفة من منظور وطني . (21)

وبالآتي انطلاقاً من تلك الخطة نجد أن الباحث يقدم معالجة لهذا التحيُّز الذي رصده بتلك النقاط بالقول أن " التراث هو البديل المنطلق للتنميّة"؛ ثم يفصل قوله:

إنّ التأكيد على هذه القاعدة ضرورة وإنّ (أثر الإسلام وتراثه الحضاري في صياغة المستقبل، مسألة ينهض بها التنظير المستقل أو الاجتهاد والفقه المعاصر. وهذا يتطلب انتزاع الاستقلال الاقتصادي، لا يمكن تحققه؛ إلا إذا توافر جو من الثقة بالنفس، وإلّا إذا زالت الرهبة عن (إنصاف الآلهة) أبناء الدول المسيطرة، وإلّا إذا انبعث الإبداع انبعث الإبداع الذاتي للأمّة .وهذا يتطلب مفهوماً واضحاً عن الاستقلال الحضاري، ونقد مفهوم التحديث، ودراسة معدل النمو ومتوسط الدخل، ودراسة استراتيجية إشباع الحاجات الأساسيّة .(22)

وهناك مقاربة نقديّة في الدراسات الاجتماعيّة الأمريكي التي تهيمن عليها الماديّة في رسم العلاقة بين السياسة والاقتصاد إذ يرصد الباحث (23) طغيان الاتجاه المادي على العديد من الدراسات الإنمائيّة الأمريكيّة، وهو ما يمكن ملاحظته من خلال تحليل المدارس الثلاث الآتية:

أوّلاً: مدرسة المؤشرات والتي تقوم على افتراض وجود علاقة اضطراريّة بين التقدم والحضاري بأبعاده المختلفة كما تعبر عنها مؤشِّرات متوسط دخل الفرد، والتصنيع والتحضر، والتعليم، وبين التقدم السياسي بمختلف أبعاده: الديمقراطي، والاستقرار السياسي .

ثانيا: مدرسة التفسير الاقتصادي للتطور الإنساني من خلال نظريّات مراحل النمو والتي تلتقي واقعيا ًمع الماركسيّة، وإن أعلنت عن رفضها لتفسير التطور المادي الماركسي .

ثالثا: مدرسة نقل المفاهيم الاقتصاديّة، مثل التوازن والتبادل والعقلانيّة إلى نطاق التحليل السياسي، وإجبار الظاهرة السياسيّة على الخضوع لهذه المفاهيم .(24)

 الخاتمة

إن تناول طبيعة المشكلة يعني أخضاعها إلى التأمل والتدبر، وهما آليتان أسهمتا إلى حد كبير في كشف المعاني والهفوات التي تسببت بالمشكلة .

" الاشكلة " ظهرت عندما حاولت العلوم الإنسانيّة تقليد العلوم الطبيعيّة بالحصول على درجة عالية من الموضوعيّة، عبر استعارة وتقليد المناهج الوضعيّة بهدف تطبيقها على موضوعه، مُدعياً أنه بعمله هذا يبعد التشويش الأيديولوجي، فإنّه سيقع في مشكل أكبر، هو اشتغال الأيديولوجيّة في لا وعيه، وتأثيرها في بحثه بشكل ضمني، يمكن أن يغلف حقيقة الواقع .

ظهرت نقود غربيّة ضد التحيُّز النتاج عن توظيف مناهج العلوم الطبيعيّة على العلوم الانسانيّة على الرغم من اختلاف الموضوع بينهما، وهذا اضفى نتائج سلبيّة جدالاً يمكن الاعتماد عليها في تصنيف الظواهر وضبطها، لاسيما أنها تتأثر بالسلوك الإنساني المعقد.

لقد طرحت مدرسة فرانكفورت مشروعاً نقدياً هيمن عليه التشاؤم، لكل تمظهرات الوعي المصاحب للمنجز العلمي –التكنولوجي: (التسليع والتشيؤ والأداتيّة والفن المبتذل وانحطاط الوعي) .

لكنّ الدكتور المسيري (رحمه الله) عندما استوقفته إشكاليّة التحيُّز عند دراسته للظواهر الإنسانيّة اختار المصطلح: "التحيُّز"؛ رجوعاً إلى المعجم اللغوي العربي، وفيه: أن التحيُّز يعني الانضمام والموافقة في الرأي وتبنّي رؤيّة ما، مما يعني رفض الآراء الأخرى. وقد اختار هذا المصطلح ليطلقه على مجال جديد لدراسة ظاهرة إنسانيّة من صميم المعطى الإنساني، وهي مرتبطة بإنسانيّة الإنسان، كما كان يرى، وهي ظاهرة التحيُّز.

الباحث يقف "خارج " الظاهرة، سجين الصياغة وقوالبها ولغتها المتخصصة والمعقّدة، وهو غير مستعد للمساومة أو للتراجع عن هذه الصياغات النظريّة الأساسيّة أو عن ملامح شخصيّة العلميّة " الرسميّة " التي تختفي في ملامح شخصيته الإنسانيّة الطبيعيّة، وذلك في سبيل رؤيّة أفرادها وبروز هويتهم الثقافيّة المتميزة وإرادتهم الجمعيّة المستقلّة:

عوامل شخصيّة: فعالم الاجتماع أو عالم النفس مثلاً لا يستطيع التجرد الكامل عن أهدافه وميوله ومصالحة الباحث الغربي في أثناء دراسته للظواهر التي تنتمي إلى عمله .

وهناك عوامل وأسباب تتعلق بانتماء الباحثين والعلماء الاجتماعيين إلى مذاهب أو مدارس ونظريات فكريّة معيّنة من دون أخرى . وهذا النوع من التحيُّز الجماعي من شأنه أن يؤدي إلى نوع من التحيُّز المؤسسي بمعنى انعكاس التحيُّز في الفكر العلمي السائد في الجامعات والمعاهد ومراكز البحث وغيرها من المؤسسات العلميّة على الباحث .

الطبيعة الإيديولوجيّة الإنسانيّة وتعود هذه السمة الإيديولوجيّة التي تتّصف بها هذه العلوم في نظر الباحث، إلى كون القضايا التي تدرسها هي بالدرجة الأولى قضايا الحياة الاجتماعيّة ومشاكلها، ومن ثم فالمعرفة على العموم والمعرفة الاجتماعيّة وجه الخصوص يعبِّران عن مدارس واهتمامات المفكرين والعلماء والباحثين .

هناك تحيُّز يظهر من خلال ممارسة تعمم النظريات والمفاهيم في العلوم الاجتماعيّة والإنسانيّة من مجتمع الآخرين حضارة لآخرين من دون الأخرى مع عدم الأخذ بنظر الاعتبار خصوصيّات كل حضارة

 ا. د. عامر عبد زيد الوائلي

أستاذ الفلسفة الوسيطة في جامعة الكوفة

 ..........................

1 Tversky، A. (1972). "Subjective probability: A judgment of، Kahneman، D.؛ representativeness". Cognitive Psychology. 3 (3): 430–454. doi:10.1016/0010-0285(72)90016-3

2) لوسيانغولدمان، العلوم الإنسانيّة والفلسفة، ترجمة: يوسف الأنطاكي، المجلس الأعلى للثقافة والترجمة، 1996م، ص 5.

3) كارل بوبر، المجتمع المفتوح وأعداؤه، مرجع سابق، ص 42.

4) شكري حامد نزال، مناهج الدراسات الاجتماعيّة وأصول تدريسها، دار الكتاب الجامعي، العين، الطبعة الأولى، 2003 م، ص 152.

5) جان بياجيه، وضع علوم الإنسان في منظومة العلوم في اليونسكو، الاتجاهات الرئيسيّة للبحث في العلوم الاجتماعيّة، مجلة العلوم القانونيّة والاقتصاديّة، المجلد الأول، دمشق، 1976م، ص 88.

6) أحمد حسين اللقائي، ويونس أحمد رضوان، تدريس المواد الاجتماعيّة، عالم الكتب، 1974م، ص 56.

7) جابر الحديثي، أزمة العلوم الإنسانيّة، الفكر العربي، مجلة الإنماء العربي للعلوم الإنسانيّة، معهد الإنماء العربي، بيروت، ع: 38/37، س 6، 1985م، ص16.

8) شكري حامد نزال، مناهج الدراسات الاجتماعيّة وأصول تدريسها، دار الكتاب الجامعي، العين، الطبعة الأولى، 2003 م، ص 140.

9Popper، Karl، Conjectures and Refutations: The Growth of Scientific Knowledge

(10أنظر عبد الوهاب المسيري، الفلسفة الماديّة وتفكيك الإنسان، دار الفكر، دمشق، الطبعة الأولى، 2002م، ص 15-16.

11) عبد الوهاب المسيري، إشكاليّة التحيُّز في رؤيّة معرفيّة ودعوة للاجتهاد، ج2، المعهد للفكر الإسلامي، ط2، فيرجينيا، الولايات المتحدة الأمريكيّة، 1995م، ص3.

12) نبيل مقص، مسارات البحث العلمي الاجتماعي من ضمن كتاب: عبد الوهاب المسيري، إشكاليّة التحيُّز في رؤيّة معرفيّة ودعوة للاجتهاد، ص69..

13) عبد الوهاب المسيري، إشكاليّة التحيُّز في رؤيّة معرفيّة ودعوة للاجتهاد

14) عبد الوهاب المسيري، إشكاليّة التحيُّز في رؤيّة معرفيّة ودعوة للاجتهاد تحرير: ص 4.

15) نفس المصدر والصفحة .

16) نبيل مرقص، ممارسات البحث العلمي الاجتماعي بين الهندسة الاستعماليّة القسريّة والحوار الثقافي الخلاق، ضمن البحث الجماعي: إشكاليّة التحيُّز في رؤيّة معرفيّة ودعوة للاجتهاد تحرير: عبد الوهاب المسيري، ص 61.

17) نفس المصدر، ص62 .

18) نفس المصدر، ص66.

19) عادل حسين، التحيُّز في المدارس الاجتماعيّة الغربيّة تراثنا هو المنطلق للتنميّة، إشكاليّة التحيُّز في رؤيّة معرفيّة ودعوة للاجتهاد تحرير: عبد الوهاب المسيري، ص 103-104.

20) نفس المصدر، ص 105.

21) نفس المصدر، ص 101.

22) عادل حسين، التحيُّز في المدارس الاجتماعيّة الغربيّة تراثنا هو المنطلق للتنميّة، ص 115-116.

23) جلال عبد الله معوض، الماديّة الامريكيّة وعلاقات المتغير الاقتصادي بالتطور السياسي، من ضمن كتاب: إشكاليّة التحيُّز في رؤيّة معرفيّة ودعوة للاجتهاد تحرير: عبد الوهاب المسيري، ص 130.

 24) المصدر نفسه، ص131.