دراسات وبحوث

خطوة جديدة لبلورة مفهوم الموهبة والتعامل مع الموهوبين

الذكاءات المتعددة Multiple Intelligences التي أقرها جاردنر

اعتمادًا على عدد من المحكات.. توصل جاردنر (Gardner, 1983) إلى وجود سبعة ذكاءات إنسانية ضمنها بالشرح والتوضيح في كتابه الأول الذي عرض فيه نظريته "أشكال من العقل.. نظرية الذكاءات المتعددة" "Frames of Mind.. The Theory of Multiple Intelligences" ، ثم عاد جاردنر وأضاف بعد ذلك ذكاءً ثامنًا إلى قائمة الذكاءات بعد أن تأكد من انطباق المحكات الثمانية عليه، وكان ذلك الذكاء هو الذكاء الطبيعي وهو أحدث إضافة إلى قائمة الذكاءات، وإن كانت هناك ذكاءات أخرى ما زالت قيد البحث لمطابقتها مع المحكات الثمانية، لعل أبرزها الذكاء الوجودي، وستتناول الباحثة كل من الذكاءات الثمانية بالشرح.

1- الذكاء اللفظي/اللغوي Verbal/Linguistic Intelligence

تعرف الباحثة هذا الذكاء –استنادًا لما ذكره العديد من الباحثين(Armstrong, 2003; Brualdi, 1996; Christison & Kennedy,1999; Gardner, 1997 in Checkley,1997, p. 12; Hoerr, 2000; Lynn Gilman, 2001; Tapping into Multiple Intelligences, n. d.; Torff and Gardner, 1999,p.143)- على أنه القدرة على استخدام اللغة المنطوقة والمكتوبة –لغتك الأصلية وربما لغات أخرى- للتعبير عما يدور في الذهن –نثرًا أو شعرًا- ولفهم الآخرين ولتذكر الأشياء والمعلومات.

ويتفق كل من كتبوا عن الذكاءات أن هذا الذكاء يبرز في الشعراء والمحامين والصحفيين وأي من صنوف الكتاب والخطباء والمتحدثين بلسان الهيئات (Gardner, 1997 in Checkley,1997; Torff and Gardner, 1999, p.143).

توضح كامبل (Campbell, L., 1997) أن استخدام القص للشرح، وإدارة مناقشات ومقابلات، إضافة لإتاحة الفرصة لكتابة قصيدة شعر أو مسرحية أو مقال تكون طرقًا تدريسية نافعة لتنمية الذكاء اللغوي.

2- الذكاء المنطقي/الرياضي Logical/Mathematical Intelligence

تعرف الباحثة هذا الذكاء –استنادًا لما ذكره العديد من الباحثين(Armstrong, 2003; Brualdi, 1996; Christison & Kennedy,1999; Gardner, 1997 in Checkley,1997; Hoerr, 2000; Lynn Gilman, 2001; Tapping into Multiple Intelligences, n. d.; Torff and Gardner, 1999, p.143) - على أنه القدرة على التعامل مع الأرقام والكميات والعمليات، والإقناع بالحجة والمنطق، والتفكير بطريقة استنتاجية منطقية، واستخدام وتقدير العلاقات العددية والسببية والمجردة والمنطقية.

يتفق كل من كتبوا عن الذكاءات أن هذا الذكاء يبرز في العلماء ورجال المنطق والمتخصصين بالرياضيات والمهندسين والمفهرسين ومبرمجيّ الكمبيوتر والمنجمين (Gardner, 1997 in Checkley,1997; Holmes, 2002; Torff and Gardner, 1999, p.143).

أما عن الأنشطة التدريسية التي يمكن استخدامها لتنمية هذا الذكاء فيمكن استخدام أنشطة حل المشكلات والتي تنمي الذكاء المنطقي، كما يمكن مساعدة التلاميذ على تنظيم المفاهيم من خلال الرسوم البيانية والجداول، إضافة لعقد المقارنات (Holmes, 2002). تضيف كامبل (Campbell, L., 1997) أنه يمكن تحويل المادة العلمية لتركيبة رياضية، أو تصميم وتنفيذ تجربة، أو استخدام قياس منطقي للتوضيح.

3- الذكاء البصري/المكاني Visual/Spatial Intelligence

تعرف الباحثة هذا الذكاء –استنادًا لما ذكره العديد من الباحثين(Armstrong, 2003; Brualdi, 1996; Christison & Kennedy,1999; Gardner, 1997 in Checkley,1997; Hoerr, 2000; Lynn Gilman, 2001; Prescott, 2001, p. 3 as cited in Holmes, 2002; Tapping into Multiple Intelligences, n. d.; Torff and Gardner, 1999, p.143)- على أنه القدرة على تعرف التكوين والمسافة واللون والخط والشكل، وعلى توضيح الأفكار البصرية والمكانية بيانيًا، كذلك القدرة على تصور العالم المكاني داخل العقل –هذا العالم المكاني قد يكون واسعًا يعكس وضعنا المادي في الفراغ وقدرتنا على الإبحار والاستكشاف أو يكون أكثر محدودية- ، والقدرة على معالجة العلاقات المكانية (الفراغية) واستخدام الخيال.

يمكن أن نشاهد الذكاء المكاني في الطريقة التي يقود بها البحار أو قائد الطائرة في العالم المكاني الواسع، أو الطريقة التي يتصور بها لاعب الشطرنج أو المثّال (النحَّات) عالم مكاني أكثر محدودية. كما يمكن استخدام الذكاء المكاني في العلوم والفنون؛ فإذا كنت من ذوي الذكاء المكاني المرتفع ومتوجهًا نحو الفنون فهناك احتمال أكبر لأن تصبح رسامًا أو نحاتًا أو معماريًا، أما بالنسبة للعلوم فيمكن القول إن هناك علومًا خاصة مثل التشريح أو الطوبولوجي تركز على الذكاء المكاني (Gardner, 1997 in Chekley, 1997, p. 12). وتضيف هولمز (Holmes, 2002) لاعبيّ الشطرنج وراسميّ الخرائط والمستكشفين ورواد الفضاء وباحثيّ شبكة الانترنت كفئات متميزة في الذكاء المكاني.

وبينما يذكر تورف وجاردنر(Torff and Gardner, 1999,p.143) أن الذكاء المكاني يستخدم في الفنون البصرية ووضع التخطيطات والتصميمات والإبحار، ترى بروالدي (Brualdi, 1996) أن هذا الذكاء ليس محدودًا على الأبعاد البصرية، فقد لاحظ جاردنر أن الذكاء المكاني يتكون أيضًا في الأطفال العميان. حيث ترى الباحثة أن حاسة اللمس لدى المكفوفين تقوم مقام حاسة البصر في التعرف على الأماكن والمسافات والأشكال، وإن كانت تعجز بالطبع عن التعرف على الألوان.

أما عن الأنشطة التدريسية التي يمكن استخدامها لتنمية هذا الذكاء، فيذكر ماكنزي (McKenzie, 1999b) أن الأطفال الذين يتعلمون بصريًا أفضل وينظمون الأشياء مكانيًا يفضلون أن يروا ما تتحدث عنه من أجل أن يفهموا، فهم يستمتعون بالرسوم البيانية والخرائط والجداول والصور التوضيحية والفنون والأحاجي وأي شيء تراه العين. ويضيف باحثون آخرون (Campbell, L., 1997; Carlson- Pickering, 2001; Carlson- Pickering, 1999) أنه يمكن عرض شرائح أو شرائط فيديو أو ألبوم صور أو إعداد لوحات أو كروت للتوضيح أو إجراء تجارب بسيطة، أو أن يُطلب من التلاميذ عمل نماذج مختلفة في الحجم والطول للأشياء أو رسم وتلوين ونحت بعض الأعمال.

4- الذكاء الجسمي/الحركي Bodily/Kinesthetic Intelligence:

تعرف الباحثة هذا الذكاء –استنادًا لما ذكره العديد من الباحثين (Armstrong, 2003; Brualdi, 1996; Christison & Kennedy,1999; Gardner, 1997 in Checkley,1997, p. 12; Hoerr, 2000; Lynn Gilman, 2001; Tapping into Multiple Intelligences, n. d.; Torff and Gardner, 1999, p.143)- على أنه القدرة على استخدام القدرات العقلية للفرد لتنسيق حركات الجسم الذاتية واستخدام الجسم –بالكامل أو أجزاء منه- للتعبير عن الأفكار والمشاعر ولحل المشكلات ولصناعة بعض المنتجات والقيام ببعض الأعمال. بينما يعرف روكوود (Rockwood, 2003) الذكاء الجسمي/الحركي إجرائيًا كتطبيق عصبي، وهو القدرة على التخطيط والأداء في حالة متزامنة، ويشير للمهارات البدنية خلال أنشطة حركية هادفة.

ترى بروالدي (Brualdi, 1996) أن هذا الذكاء يتحدى الاعتقاد الشائع بأن الأنشطة العقلية والجسمية ليست ذات علاقة.

ويبرز هذا الذكاء في الرياضيين والجراحين والحرفيين، كما يبدو واضحًا في مجال الفنون الاستعراضية(Gardner, 1997 in Checkley,1997; Lynn Gilman, 2001; Torff and Gardner, 1999, p.143).

يذكر هولمز (Holmes, 2002) وكامبل (Campbell, L., 1997) وأحمد أوزي (2003) أن هؤلاء التلاميذ المتميزين في الذكاء الجسمي/الحركي يكون من الأفضل تعليمهم من خلال أنشطة بالجسم كله وخلق حركة أو تتابع من الحركات، أو تخطيط وحضور رحلة تجوالية، أو بناء وتركيب أشياء، أو إحضار مواد للتوضيح، أو تمثيل ونمذجة المفاهيم، أو لعب الأدوار والمحاكاة.

5- الذكاء الموسيقي/الإيقاعي Musical/Rhythmic Intelligence

تعرف الباحثة هذا الذكاء –استنادًا لما ذكره العديد من الباحثين (أحمد أوزي، 2003) (Armstrong, 2003; Brualdi, 1996; Christison & Kennedy,1999; Gardner, 1997 in Checkley,1997, p. 12; Hoerr, 2000; Lynn Gilman, 2001; Tapping into Multiple Intelligences, n. d.; Torff and Gardner, 1999, p.143) - على أنه القدرة على التفكير في الموسيقى، وعلى سماع أساليب مختلفة الشكل من التأليف الموسيقي وتعرفها وتذكر الإيقاع وطبقة الصوت واللحن، وربما أداءهم، والانفعال بالآثار العاطفية لهذه العناصر الموسيقية، وكذلك القدرة على التكوين والخلق الموسيقي.

وتشير بروالدي (Brualdi, 1996) أن العوامل السمعية تكون متطلبة للشخص ليطور هذا الذكاء في علاقته بدرجة النغم ونبرة الصوت، لكنها ليست مطلوبة لمعرفة وإدراك الإيقاع.

يذكر تورف وجاردنر(Torff and Gardner, 1999, p.143) أن هذا الذكاء يُرى في الموسيقيين والنقاد الموسيقيين، لكنه يكون واضحًا أيضًا خارج النطاق الموسيقي، فعلى سبيل المثال، يُصدر أطباء القلب تشخيصهم على أساس الاستماع الدقيق لأنماط من الأصوات. كما يرى جاردنر (Gardner, 1997 in Checkley,1997, p. 12) أن هناك أشخاصًا عاديين يمتلكون ذكاءً موسيقيًا مرتفعًا فهم لا يتذكرون الموسيقى بسهولة فقط، إنهم لا يستطيعون إخراجها من عقولهم، إنها كل الوجود.

يُنمي التلاميذ الذكاء الموسيقي من خلال خلق وأداء والاستماع للموسيقى. ويمكن أن تساعدهم نصوص الأغاني التي تصف محتوى حقيقيًا أن يتعلموا ويحتفظوا بالمعلومات، كما أن التعبير بدقات أو الإشارة إلى أنماط إيقاعية يكون مفيدًا مع هؤلاء التلاميذ (Harvard Project Zero, n . d.; Campbell, 1990; Campbell, L., 1997).

6- الذكاء الطبيعي Naturalist Intelligence

تعرف الباحثة هذا الذكاء –استنادًا لما ذكره العديد من الباحثين (Armstrong, 2003; Christison & Kennedy,1999; Gardner, 1997 in Checkley,1997, p. 12; Hoerr, 2000; Lynn Gilman, 2001; Tapping into Multiple Intelligences, n. d.; Torff and Gardner, 1999, p.144) - على أنه القدرة على التعرف والتمييز بين الأشياء الحية (النباتات- الحيوانات)، بالإضافة إلى الحساسية للملامح الأخرى من العالم الطبيعي (السحب- أشكال الصخور)، كذلك القدرة على تصنيف النباتات والحيوانات والمعادن، ويمكن أن نضيف إلى ذلك في مجتمعاتنا الحديثة القدرة على التعرف والتمييز بين الأشياء التي يصنعها الإنسان مثل السيارات والأحذية المطاطية وأمثالها، وأخيرًا.. القدرة على الفهم والعمل في العالم الطبيعي.

أضاف جاردنر هذا الذكاء إلى قائمته عام 1996م، حيث كان الإضافة الأولى إلى الذكاءات السبعة الأصلية. هذا هو الذكاء الذي ساعد أجدادنا على النجاة (Osciak and Milheim, 2001, p.358)، ولتقرير ماذا يأكلون ومما يهربون.

يكون مستوى هذا الذكاء مرتفعًا لدى علماء الحيوان وعلماء النبات وعلماء الأنثروبولوجيا والمتخصصين بالبيولوجيا الجزيئية والمعالجين بالأعشاب والصيادين وجامعيّ الثمار والفلاحين والطهاة والمفهرسين وأمناء المكتبات والأطفال الذين يحبون الديناصورات (Campbell, B., 1997; Gardner, 1997 in Checkley,1997; Holmes, 2002; Torff and Gardner, 1999, p.144).

وبالنسبة للأنشطة التدريسية التي يمكن استخدامها من أجل تنمية هذا الذكاء تذكر كامبل (Campbell, L., 1997) أنه يمكن وصف التغييرات في البيئة المحلية والعالمية، ورسم أو تصوير الأشياء الطبيعية صورًا فوتوغرافية، واستخدام مناظير ثنائية العين وتليسكوبات وميكروسكوبات أو مكبرات بالعدسات. ويضيف كامبل (Campbell, B., 1997) إمكانية جمع عينات من العالم الطبيعي وتصنيفها وترتيبها، وملاحظة الطبيعة، وعمل تجارب في الطبيعة، وتعلم أسماء ظواهر طبيعية، وتعلم خصائص العالم الطبيعي، والتجول في الطبيعة أو عمل رحلات، وزراعة الحدائق، ورعاية الحيوانات الأليفة، والقيام بمشروعات للحفاظ على الحياة البرية، ومقارنة الملاحظات عن الطبيعة مع آخرين، وزيارة حدائق الحيوان والحدائق النباتية، وزيارة متاحف التاريخ الطبيعي، وتجفيف الأزهار.

7 - الذكاء التفاعلي Interpersonal Intelligence

تعرف الباحثة هذا الذكاء –استنادًا لما ذكره العديد من الباحثين(Armstrong, 2003; Brualdi, 1996; Christison & Kennedy, 1999; Gardner, 1997 in Checkley,1997, p. 12; Gardner, 1999 as cited in Carlson- Pickering, 2001; Garrigan and Plucker, 2001; Hoerr, 2000; Lynn Gilman, 2001; Tapping into Multiple Intelligences, n. d.)- على أنه القدرة على تعرف وفهم مشاعر ودوافع وأهداف واعتقادات ونوايا ورغبات الآخرين، والتمييز بينها، والاستجابة لها، ومن ثم العمل مع الآخرين.

هذا الذكاء هو القدرة التي نحتاجها جميعًا للتعامل مع الآخرين والاتصال بهم، لكنه يكون مرغوبًا جدًا بالنسبة للمعلمين والأطباء الإكلينيكيين (المعالجين) والسياسيين ورجال الدين الناجحين والمستشارين القانونيين والبائعين؛ لأن أصحاب هذه المهن يقوم عملهم أساسًا على الاتصال بالآخرين، وعليه فإن اكتساب هذا الذكاء يمكنهم من القيام بعملهم بكفاءة (Gardner, 1997 in Checkley,1997, p. 12; Garrigan and Plucker, 2001; Lynn Gilman, 2001; Torff and Gardner, 1999, p.143).

ولعل من أهم ما يميز المتعلمون مرتفعو الذكاء التفاعلي هو قدرتهم على فهم الآخرين وفهم القوى الاجتماعية المحركة والإنتاجية في التعاون، مثل هؤلاء التلاميذ يتعلمون أفضل مع الآخرين ومن ثم فإن أنسب مكان لتعلمهم لا يكون في قاعات المحاضرة المزدحمة ولا في المحطات المعزولة، وإذا أُعطوا فرصة الاختيار في التعلم أو العمل فقد يتعلمون مع الآخرين أفضل وينتجون أكثر كثيرًا من مجموع إنتاج عملهم بشكل منفصل، كما يفيد استخدام التغذية الراجعة معهم، وكذا إشراكهم في مشروعات، وتركهم يديرون مقابلات، باختصار أن تترك لهم الفرصة لاستخدام مهاراتهم الاجتماعية في التعلم (Campbell,L., 1997; Holmes, 2002).

8- الذكاء الشخصي Intrapersonal intelligence

تعرف الباحثة هذا الذكاء –استنادًا لما ذكره العديد من الباحثين(Armstrong, 2003; Brualdi, 1996; Christison & Kennedy,1999; Gardner, 1997 in Checkley,1997, p. 12; Hoerr, 2000; Lynn Gilman, 2001; Tapping into Multiple Intelligences, n. d.; Torff and Gardner, 1999, pp.143- 144)- على أنه القدرة على امتلاك الفهم لنفسك، ومعرفة من أنت، وماذا يمكنك عمله، وماذا تريد أن تفعل، وكيف تتفاعل مع الأشياء، وأي الأشياء تتجنب، وأي الأشياء تنجذب إليها، وتعرُف المتشابهات والاختلافات في نفسك عن الآخرين، وأن تكون متلائمًا مع المشاعر الداخلية والقيم والمعتقدات وعمليات التفكير، وتستخدم تلك المعلومات لضبط حياتك الشخصية واتخاذ قرارات. إنه الذكاء الذي يُمكِّن الأفراد أن يُكوِّنوا نموذجًا عقليًا عن أنفسهم يتفهمون من خلاله مشاعرهم ودوافعهم الذاتية، ويعتمدون عليه في كل ما يخص حياتهم. وفي ذلك يقول جيلفورد (Guilford, 1967) (في فؤاد أبو حطب، 1996، ص 168) إننا لا نعرف فقط ولكننا أيضًا نعرف أننا نعرف، كما نعرف أن لدينا مشاعر وانفعالات ومقاصد وأفعال.

يشير جاردنر (Gardner, 1997 in Checkley,1997, p. 12) إلى أن هناك كثيرًا من الأشخاص يتمتعون بهذا الذكاء بدرجة عالية، ونحن نلتفت لهم لأن لديهم فهمًا جيدًا لأنفسهم، فهم يكونون متمتعين بالحصافة وجودة الرأي، ويعرفون ماذا يمكنهم عمله وماذا لا يمكنهم عمله، وهم يميلون لأن يعرفوا إلى أين يتجهون إذا احتاجوا للمساعدة.

ولعل مما يلفت النظر إليهم أنهم متأملون وربما روحانيون، ولديهم إدراك ذاتي لأنفسهم؛ فيستطيعون تحديد الطبائع الخلقية (السجايا) التي يمتلكونها، والتي تساعدهم على النجاح، وكذلك يعرفون نقاط الضعف في شخصيتهم، ويتمتعون بإحساس قوي بالأنا، ولديهم ثقة كبيرة بالنفس، كما أن لديهم إرادة صلبة، ويحبون الاستقلال، ولهم مشاريع يسعون إلى تحقيقها، كما يمكنهم وصف قيمهم الشخصية وتقييم أعمالهم. يميز هذا الذكاء أنشطة التعلم الذاتي - قد يعملون بشكل أفضل عندما يكونون وحيدين- ، كما يفيد تدوين اليوميات في تنميته. ويحتاج كل الناس فرصًا ليتأملوا (يفكروا مليًا) في التعلم، وليدمجوا التعلم الجديد مع خبراتهم وقيمهم السابقة ومناظيرهم الشخصية (أحمد أوزي ، 2003) (Campbell, L., 1997; Holmes, 2002).

لكن، وعلى الرغم من الترحيب الذي قوبلت به النظرية في الأوساط التربوية وبين المعلمين الجادين، فهناك الكثير من النقد الذي تلقته النظرية من العديد من التربويين، ويعد من أهم أوجه النقد الذي وُجه للنظرية أن ما أسماه جاردنر بالذكاءات إنما هي في واقع الأمر مواهب وليست ذكاءات، إذ يعتقد المنظرون المعارضون لنظرية الذكاءات المتعددة أن تلك المفاهيم مثل القدرة الجسمية/الحركية أو الموسيقية تمثل مواهب فردية؛ فالأفضل أن تُسمى موهبة بدلًا من ذكاء. بينما يرفض جاردنر التفرقة بين الموهبة والذكاء، ويرى أن ما نسميه ذكاءً في لغتنا العامية ما هو إلا مجموعة معينة من المواهب في المجال اللغوي أو المجال المنطقي/الرياضي.

يضيف هُوار (Hoerr, 2000) أنه لعقود طويلة ركزت المدارس –في بعض الأحيان بشكل كلي- على تلك القدرات التي يمكن تسميتها الذكاءات المدرسية"Scholastic Intelligences" –القدرات اللغوية والمنطقية/الرياضية- . هذا الميل للتركيز على الذكاءات المدرسية كان بسبب حقيقة أنها تكون أسهل نسبيًا في أن يُصمم لها اختبارات ورقة وقلم ثابتة وصادقة لتقييمها، بينما يكون تصميم اختبارات ثابتة وصادقة لتقييم المواهب الموسيقية والفنية للتلاميذ أكثر صعوبة، وبالتأكيد أكثر تكلفة. وتقدم الاختبارات المعيارية معلومات منبئة أقل فائدة عن النجاح في الحياة لحقيقة كونها تقيس جزءًا من الصورة فقط.

ويؤكد جاردنر على نفس الفكرة؛ إذ يذكر أن مدارسنا وثقافتنا واختباراتنا تركز أغلب انتباهها على الذكاء اللغوي والذكاء المنطقي/الرياضي، فهي تقدر الأشخاص ذوي القدرة العالية على التحدث بوضوح وكذلك الأشخاص ذوي المنطق، بينما تجاهل التعليم النظامي دومًا الأشكال الأخرى للتمثيل العقلي بالرغم من كون الذكاءين اللغوي والمنطقي/الرياضي غير كافيين لزراعة محصول أو رسم صورة أو ارتجال لحن أو إحراز هدف في مباراة أو الفوز بانتخاب، وما إلى ذلك من الأشياء التي تكون مُقَدَّرة في المجتمع. أي أنه لا يكون هناك انتباه مساو في التعليم للأفراد الذين يظهرون تميزًا في الذكاءات الأخرى (Armstrong, 2000a; Brualdi, 1996; Gardner, 2001; Holmes, 2002; Lynn Gilman, 2001; Scherer, 1997).

ويبقى هذا هو الحال في المدارس، فبمجرد أن نكبر ونلتحق بالمدرسة ينبغي علينا أن نلقي بالعديد من طرقنا الطبيعية لجمع المعلومات وأن نجلس ثابتين وأن نكون هادئين ونوقف أحلام اليوم ولا نعبث؛ لذا فالطفل الذي يتعلم بشكل أفضل عن طريق الحركة حول المكان، أو ذلك الذي يحتاج للتحدث عن الأفكار ليفهمها، أو الثالث الذي يفهم أفضل برسم أشكال ورموز، كل منهم يفقد أداته الأكثر فاعلية، ويُلقي جانبًا نمطه الأولي للتعلم، فيصبح التعلم مملًا، بينما تؤكد لنا نتائج دراسات المخ أننا بحاجة لنتحرك ونغني ونرقص ونرسم ونتحدث ونتأمل لنتعلم بشكل فعال، لذا فإننا بحاجة إلى أن نكف عن التوقع بأنه توجد طريقة صحيحة واحدة لنُعلِّم أو نُدرِّس، وكذلك أن نكف عن توقع أن متعلمينا سيكونون أكثر نجاحًا إذا استخدموا نفس الاستراتيجيات، وأن نؤمن حقًا أن التنوع هو المفتاح "Diversity is the KEY" (Multiple Intelligences for Adult Literacy and Education page, n. d). هذا التنوع في الأنشطة التعليمية القائم على نظرية الذكاءات المتعددة، والذي أصبح يُعرف باسم مدخل الذكاءات المتعددة في التدريس.

كيف لمدخل الذكاءات المتعددة في التدريس (الأنشطة الصفية المتـنوعة والتقويم المتـنوع) أن يغير من الواقع التربوي، خاصة كأسلوب تعامل مع الموهوبين؟

يوضح أرمسترونج (Armstrong, 2000b) أن المعلمين اليوم يتعلمون كيف يقدمون المادة خلال تشكيلة من القنوات التعليمية متضمنة بصريات وموسيقى ووسائط متعددة وتعليم عن طريق الفريق وعروض عملية واستكشاف المواد. بينما تؤكد لامب (Lamb, 2002) على عدم وجود طريقة صحيحة ومناسبة واحدة لإدماج مدخل الذكاءات في الفصل الدراسي، إنه يستلزم فقط تغيير فكرتنا عن التدريس والتعلم، ومخاطبة الفروق الفردية، والإمداد بتشكيلة من الأنشطة والخبرات لتسهيل التعلم.

ولا يقتصر التطبيق التربوي للنظرية على تحسين طرق التعلم المدرسي بما يتلاءم والفروق الفردية للتلاميذ العاديين، بل يتعداه لرعاية ذوي صعوبات التعلم والموهوبين. يذكر فوجارتي وبيلانكا (Fogarty and Bellanca, 1995) أن كل التلاميذ يمتلكون ذكاءات متعددة من ذوي صعوبات التعلم إلى الموهوبين.

وينبهنا عادل عبد الله محمد (2003، ص 1) وبام (Baum, 1990) أن من الأمور المتناقضة والتي قد لا يعتقد فيها أو يصدقها الكثيرون أن نجد أطفالًا موهوبين ولكنهم يعانون في الوقت ذاته من إحدى صعوبات التعلم، وذلك استنادًا إلى الدراسات الحديثة في كلا المجالين، والتي نبهت الخبراء إلى إمكانية أن يكون كلا مجموعتيّ السلوك موجودين بشكل متزامن. ولكن هذا التناقض يعد حقيقة في مدارسنا. ويمكن للباحثة أن تذكر أمثلة لكثير من المشاهير الذين اعتبروا أغبياء في المدارس التقليدية التي لم تقدر ذكاءاتهم القوية وطريقة تفكيرهم المختلفة عن الطريقة التقليدية التي كانت تُعلم بها مدارسهم. ولعل من أبرز هؤلاء ألبرت أينشتين Albert Einstein وونستون تشرشل Winston Churchill وتوماس أديسون Thomas Adison. وللأسف فإن ما حدث لهؤلاء العباقرة يستمر حتى اليوم ليشمل ملايين آخرين في العالم المتسع. تذكر بام (Baum, 1990) أنه إضافة لعرض العلاج لهؤلاء التلاميذ فإن تركيز الانتباه على تطوير القوى والاهتمامات والإمكانيات العقلية الفائقة يكون ضروريًا، حيث أن هؤلاء التلاميذ بحاجة لبيئة تربوية محفزة تمكنهم من تطوير كامل لمواهبهم وقدراتهم، ووفقًا لويت مور و ميكر (Whitmore & Maker, 1985) فإن مكاسبًا أكبر رؤيت عندما ركز التدخل على الموهبة بدلًا من الصعوبة، كما أنه وفقًا لهرم ماسلو للحاجات (Maslow, 1962) فإن الأفراد يجب أن يشعروا بالانتماء وأنهم مقدرون من أجل الوصول لإمكاناتهم، لذا فإنه لابد أن تكون بيئة التعلم معززة تهتم بتطوير قدرات التلاميذ وتُقيم وتحترم الفروق الفردية، وهو ما يوفره مدخل الذكاءات المتعددة في التدريس.

وترى الباحثة أن نظرية الذكاءات المتعددة قد أعطت أساسًا لبلورة مفهوم الموهبة؛ حيث أنه وبناءً على جاردنر يمكننا أن نرى الموهبة كتنوع في الذكاء أو في القدرات العقلية، كما أن نظرية الذكاءات المتعددة تعد مفيدة عند الحديث عن الموهبة لأنها تحدد مجالات النشاط الإبداعي. ونجد جاردنر (Gardner, 1993) يقدم كتابًا عن سبعة من مشاهير المبدعين كل منهم في ذكاء من الذكاءات السبعة الأولى التي وضعها في نظريته عندما قدمها لأول مرة عام 1983، فيعطي سبع صور وصفية للحياة الإبداعية لأشخاص تميز كل منهم في أحد الذكاءات السبعة (ت. س. اليوت T. S. Eliot ذكاء لغوي- ألبرت اينشتاين Albert Einstein ذكاء منطقي/رياضي- مارثا جراهام Martha Graham ذكاء جسمي/حركي- بابلو بيكاسو Pablo Picasso ذكاء بصري/مكاني- ايجور سترافينسكي Igor Stravinsky ذكاء موسيقي- المهاتما غاندي Mahatma Gandi ذكاء تفاعلي- سيجموند فرويد Sigmond Freud ذكاء شخصي)، مما يعد مؤشرًا على العلاقة التي أصبح يفترضها جاردنر بين مفهوميّ الذكاء والموهبة، كما أن مدخل الذكاءات المتعددة في التدريس يمدنا بفهم لتشكيلة من المواهب التي يحملها التلاميذ للفصل الدراسي، وهي المواهب التي ربما لا يمكن رؤيتها وتمييزها بسهولة في سياق التعلم المدرسي التقليدي. وإذا كان جاردنر يرى أنه لا يوجد سبب لأن نسمي التفكير المنطقي ذكاءً والقدرة الموسيقية موهبة، فإن الباحثة ترى أن إسهام نظرية جاردنر لا يتوقف وحسب عند إعادة فحص العلاقة الثنائية الهامة بين الذكاء والتعلم المدرسي، بل ترى أن إسهامه يمتد إلى فحص العلاقة بين الذكاء والموهبة والتعلم المدرسي.

كما أن نظرية جاردنر تعترف بالقدرة على تطوير الذكاءات التي هي من منظوره يعد كل ذكاء منها صورة من صور الموهبة، وعليه يعترف بإمكانية تطوير الموهبة مما يمثل تحديًا لمفهوم معامل الذكاء IQ. إن التعلم بالطريقة التقليدية في المدارس يقتل المواهب، لكن من خلال مدخل جاردنر للذكاءات المتعددة يعمل على تنميتها؛ ذلك أنه (كما ذُكر في: الذكاء المتعدد واستراتيجيات التعلم، د. ت) في الفصول الدراسية التقليدية كثيرًا ما تم إغفال الكثير من المواهب ودفنها بسبب الاعتماد على التقييم الفردي واختبارات الذكاء التقليدية، بعكس هذه النظرية التي تساعد في الكشف عن القدرات والفروق الفردية، فكم من موهبة لم تُشحذ لأن المربين غفلوا عن اكتشافها وصقلها، كما تساعد هذه النظرية في توجيه الأفراد مهنيًا للوظيفة التي تناسبهم، والتي تلائم قدراتهم ويتوقع أن ينجحوا فيها.

تذكر كارلسون- بيكرينج (Carlson- Pickering, 2001) أن المعلمين عندما يستخدمون استراتيجيات تدريس وأنشطة متنوعة فإنهم لا يصلون فقط لكل التلاميذ، لكنهم يكونون أفضل في القدرة على تنمية المواهب للتلاميذ ذوي القدرات العالية. هؤلاء التلاميذ لديهم الحاجة لتقوية ذكاءاتهم. وأغلب المعلمين الذين درَّسوا من خلال مدخل الذكاءات المتعددة يشعرون أنه قد أتاح لهم الفرصة للوصول للمواهب الفريدة التي يمتلكها كل تلاميذهم.

وقد أشارت نتائج دراسة شيا وآخرين (Shea et al., 2001) إلى أن القدرتين اللغوية والكمية (الرياضية) –اللتين تركز عليهما اختبارات الذكاء التقليدية- وحدهما لا تمدان بوصف واف للتنوع المعرفي لدى التلاميذ الموهوبين عقليًا، وأن الفروق الفردية في هذه الفئة الخاصة في القدرات اللغوية والكمية والمكانية في عمر 13 عامًا كانت متعلقة بشكل واضح بعضويات المجموعة التربوية والمهنية عبر 20 عامًا، وكان واضحًا أن القدرة المكانية مقارنة بالقدرة الكمية واللغوية تمد بمعلومات فريدة، وأنها أضافت صدقًا إضافيًا في التنبؤ بالنتائج التربوية/المهنية التي اختارها التلاميذ بأنفسهم عبر الأزمنة المتعاقبة.

كما استنتج ستارك (Stark, 2004) من خلال مقارنته بروفيلات الذكاءات المتعددة لدى عينة من المغنيين وغير المغنيين من طلاب الكلية في صفوف قبل التخرج أنه توجد فروق في بروفيلات متوسط الذكاءات المتعددة للمغنيين وغير المغنيين، مع نتائج دالة في نطاقيّ الذكاءين الموسيقي واللغوي، حيث حصل المغنيون على درجات أعلى بدلالة من غير المغنيين في كلا الذكاءين. كذلك أشارت نتائج دراسة شيرلوك (Sherlock, 2004) إلى أن الطلاب الرياضيين سجلوا مستويات عالية من الذكاء في النطاقات التالية: الجسمي/الحركي والتفاعلي واللغوي.

وإذا ما قارنا المدرسة التقليدية بالمدرسة التي تركز على الذكاءات المتعددة للتلاميذ فيما يختص بالتعامل مع الموهوبين، سنجد أن الموهوبين في المدرسة التقليدية هم التلاميذ الذين يحصلون على معامل ذكاء 130 فأكثر، ويتم تعليمهم من خلال برامج خاصة بالموهوبين. بدلًا من ذلك وفي مدرسة الذكاءات المتعددة، يمكننا التركيز على التلاميذ المتميزين في أنواع مختلفة من الذكاء. التلاميذ الذين هم موسيقيون جدًا أو منطقيون جدًا أو لغويون جدًا، لكن دون تغيير البرنامج التعليمي. وقد دلت الدراسات التي تمت على الطلاب الموهوبين على فعالية البرامج التدريسية المؤسسة على نظرية الذكاءات المتعددة في التعرف على الموهوبين والوصول بموهبتهم إلى درجة التفوق، وتنمية مواهبهم بشكل أفضل مقارنة بالذين تعلموا بالطريقة التقليدية. بالرغم من ذلك ووفقًا لدراسة مِكفارلاند (McFarland, 1998) فإن أغلبية تحديدات المعلمين للموهوبين لا زالت مؤسسة على القدرات الأكاديمية للتلاميذ في اللغات والقدرة المنطقية/الرياضية.

إن المدارس التي تقدر كل الذكاءات لا تسقط الفن أو الموسيقى حتى بالمقارنة بالكمبيوتر. لكن للأسف يظل مجتمعنا يرسل رسائل خليطة للتلاميذ؛ فنحن نتملق الرياضيين الحاصلين على جوائز والموسيقيين والقادة، لكن نفشل في تنشئة التلاميذ المبتدئين في الألعاب الرياضية والموسيقى والمهارات الاجتماعية (Scherer, 1997).

ويوضح جاردنر (Gardner, 2003) أن هناك فروقًا حتى في مستوى الأداء العالي، فهناك فروقًا بين هؤلاء الذين يكونون فائقين في نطاق واحد مثل الموسيقيين أو علماء الرياضيات مقارنة بمتعددي البراعات أو المواهب أو الكفاءات مثل السياسيين أو قادة الأعمال الذين يعرضون بروفيل مستوي نسبيًا من نواحي القوة المعرفية.

إن وضع نظرية الذكاءات المتعددة كإطار نظري للمعلم يساعد كل التلاميذ أن يستكشفوا ويُنموا ويُطوروا قدراتهم، فيصبح المتعلمون أكثر نشاطًا ومشاركة وابتهاجًا بالتعلم وشعورًا بالكفاءة، وأكثر ارتباطًا بالمهام التي ينفذونها. إضافة لذلك فإنه يدعم أيضًا المثابرة والجهد الضروريين لإجادة المهارات والمعلومات وليكونوا مبدعين، مما يؤدي للنمو الدراسي.

ومن الأنشطة التي يمكن تنفيذها للارتقاء بالذكاءات المتعددة للتلاميذ، يذكر كل من جابر عبد الحميد (2003، ص ص 57: 62) وإسماعيل الدرديري ورشدي فتحي (2001، ص ص 82: 84) الزيارات الميدانية لأماكن متنوعة خارج الفصل الدراسي –يمكن أن تكون داخل المدرسة كحجرة الموسيقى على سبيل المثال- ، أو إفساح الفرصة لأحد المتخصصين في مهنة ما لزيارة الفصل، وتتبع السِير الذاتية لأفراد بارعين مشهورين في كل مجال من مجالات الذكاء، والأنشطة العملية السريعة التي تشمل أنشطة متنوعة يعتمد كل منها أساسًا على استخدام أحد الذكاءات ويكون على التلميذ أن يُتمها، ومناضد الذكاءات المتعددة التي تتطلب إعداد منضدة لكل ذكاء في الفصل الدراسي ليتم عليها التلاميذ النشاط الخاص بالذكاء ثم ينتقلوا للمنضدة التالية، وعرض منتجات التلاميذ مُعبَرًا في كل منتج عن نوع الذكاء الذي يُعبَر عنه، إضافة إلى عرض ملصق لأحد البارعين في كل ذكاء على جدران الفصل، وتأليف قصة أو مسرحية أو أغنية يتمتع أبطالها بدرجة عالية من أحد الذكاءات ويتحدث عما يفعله، كما يمكن للمعلم أن يستخدم لعبة من الورق المقوى يقوم بإعدادها مع تلاميذه على شكل لوحة مقسمة إلى مربعات ملونة بألوان مختلفة تمثل الذكاءات وبطاقات ملونة بنفس الألوان عليها أسئلة تخص الذكاءات المختلفة ونردًا (زهر الطاولة).

كما يورد جاردنر (Gardner, 2001) طرقًا يمكن بها نقل نظريته إلى حيز التطبيق منها أنه يمكن تجميع كل التلاميذ الأقوياء في ذكاء، أو يمكن جمع كل التلاميذ الضعفاء في ذكاء لمحاولة تقوية تلك الذكاءات الضعيفة أو تجاهل العيوب والبناء على نواحي القوة، كما يمكن تفريد التربية كلما أمكن، وهذا الخيار الأخير هو ما يستحسنه جاردنر حيث يرى أنه في عصر الكمبيوتر يكون تفريد التربية ملائمًا لكل طفل وليس للأغنياء فقط.

بالرغم من ذلك فإن نظرية الذكاءات المتعددة ليست نظرية في التربية، ومن ثم فإنها ليست مجموعة استراتيجيات لتُطبق بشكل مباشر، إنها تؤيد وتصدق على ممارسات كثيرة مختلفة جيدة وتوسع مقدرة المعلمين على إخراج الأفضل من تلاميذهم، إنها ليست تقنية.. إنها مجموعة من القدرات العقلية "It's not a technique, it's a mind set" (Kallenbach and Viens, 2001; Viens, 2000).

وتركز كريستيسون وكينيدي (Christison and Kennedy, 1999) على نفس الفكرة إذ أن نظرية الذكاءات المتعددة لا تقتضي طريقة تدريس أو منهج أو أسلوب، لكن طريقة في فهم الذكاء يمكن للمعلمين أن يستخدموها كمرشد في تطوير أنشطة الفصل الدراسي التي تنصب على طرق عديدة للتعلم والمعرفة. كما تشير كامبل (Campbell, L., 1997) إلى عدم وجود اتفاق بين المربين على نموذج واحد مفضل لتطبيق مدخل الذكاءات المتعددة، فمنهم من يركز على برامج مهنية، ومنهم من يعتمد على المشروعات، ومنهم من يجعل تلاميذه يدورون طوال اليوم في محطات تعليمية (مراكز تعليمية) ينفذون فيها نشاطًا خاصًا بأحد الذكاءات، فالمعلمون يطبقون النظرية بالطريقة التي يعتبرونها أكثر ملاءمة لتلاميذهم ومدرستهم ومجتمعهم. كما أنه لأمر هام كما يذكر أرمسترونج (Armstrong, 1991, as cited in Carlson- Pickering, 2001) أن يركز المعلم على أي ملامح إيجابية يجدها في سلوك التلاميذ حتى إذا كانوا لا يزالون لا يعملون بالمستوى النهائي الذي يرغبه.

ومن الدراسات التي استخدمت مدخل الذكاءات المتعددة في التدريس على عينات من التلاميذ الموهوبين –مرتفعي IQ- لدراسة أثره عليهم في بعض المتغيرات –المتعلقة بالذكاء اللغوي- ، وأشارت للتأثير الإيجابي لهذا المدخل في التعامل مع الموهوبين، كانت دراسة ألبرو وآخرين (Albero et al., 1997) عن "تحسين القراءة باستخدام الذكاءات المتعددة". نفذ الباحثون برنامجًا يعتمد على استخدام استراتيجيات الذكاءات المتعددة للتدريس واستخدام الحقائب الوثائقية portfolios للتقويم وتنفيذ سجلات قراءة للتلاميذ، بغرض زيادة درجات اختبار القراءة لدى تلاميذ بعض المدارس التي كانت درجات تلاميذها الأكثر انخفاضًا في اختبار القراءة بين كل مدارس المنطقة التابعة لها، وذلك كما اتضح من خلال درجات برنامج تقييم الهدف بولاية الينوي. تكونت العينة من تلاميذ فصل دراسي واحد بالصف الثاني، وفصل دراسي واحد بالصف الثالث، وفصلين دراسيين بالصف الرابع. تضمنت العينة تلاميذ موهوبين، وآخرين ذوي قدرة قراءة تحت المتوسط أو ذوي متوسط منخفض، وتلاميذ ذوي قدرة قراءة عالية، وبعض التلاميذ ثنائيي اللغة. تم التدريس للتلاميذ في الفترة من سبتمبر 1996 وحتى ديسمبر 1996 لمدة 17 أسبوعًا. باستخدام اختبار قراءة قبلي/بعدي والحقائب الوثائقية وقوائم تحقق المعلم وتقييم ذاتي للتلاميذ، أشارت البيانات البعدية للتدخل التجريبي إلى زيادة درجات اختبار القراءة لدى التلاميذ، كما أظهر التلاميذ القدرة على عمل ارتباطات بين ما قرأوا وحياتهم، كذلك قضى التلاميذ وقتًا أكثر ليقرأوا ويفكروا فيما قرأوه، ومن ثم فقد زاد الفهم ومهارات التفكير العليا لديهم.

وكانت دراسة بريشير وآخرين (Brecher et al., 1998) عن "تحسين تهجئة الكلمات الأكثر تكرارًا في الكتابة اليومية عبر المنهج باستخدام الذكاءات المتعددة". نفذ الباحثون برنامجًا لتحسين تهجئة الكلمات الكثيرة التكرار في الكتابة اليومية في منهج من خلال استخدام مراكز الذكاءات المتعددة. تكونت عينة الدراسة من تلاميذ بالصفين الثاني والثالث (ع= 64 تلميذًا منهم 4 تلاميذ تربية خاصة بالصف الثاني، وتلميذين موهوبين بالصف الثالث). كانت هناك مؤشرات استدل من خلالها الباحثون على وجود المشكلة. تم تنفيذ التدخل التجريبي في الفترة من نهاية أغسطس 1997 وحتى يناير 1998 لمدة 20 أسبوعًا. وباستخدام الاختبارات القبلية والبعدية، واختبارات التهجئة الأسبوعية، وعينات من كتابات التلاميذ، ومسوح الآباء والمعلمين والتلاميذ، والسجلات التدوينية، أشارت النتائج البعدية للتدخل التجريبي إلى تحسن دال في تهجئة 100 كلمة كثيرة التكرار واستخدامها في الكتابة اليومية في المنهج.

دراسة مشابهة لدراسة بريشير وآخرين (Brecher et al., 1998) لشاه وتوماس (Shah & Thomas, 2002) عن "تحسين تهجئة الكلمات الأكثر تكرارًا في الكتابة اليومية باستخدام مراكز الذكاءات المتعددة". نفذ الباحثان برنامجًا لمدة 20 أسبوعًا في الفترة من سبتمبر 2001 حتى فبراير 2002 لتحسين تهجئة الكلمات كثيرة التكرار في الكتابة اليومية، من خلال استخدام مراكز الذكاءات المتعددة (اللغوي- المنطقي/الرياضي- البصري/المكاني- الجسمي/الحركي- الموسيقي). تكونت عينة الدراسة من تلاميذ بالصفين الثاني (ع= 27 تلميذًا) والثالث (ع= 25 تلميذًا) من العاديين عدا تلميذ ذي صعوبة تعلم، و4 تلاميذ بطيئ التعلم، وتلميذين في برامج المتفوقين. كانت هناك مؤشرات استدل من خلالها الباحثان على وجود المشكلة من خلال مسوح الآباء والتلاميذ والمعلمين، ومقابلات المعلمين، والملاحظات، والاختبارات القبلية، واختبارات التهجئة الأسبوعية، وعينات من كتابات التلاميذ. تم تقييم التدخل بواسطة اختبارات بعدية أسبوعية، واختبار بعدي في نهاية الدراسة، وعينات من كتابات التلاميذ، ومسح بعدي لاتجاهات التلاميذ، ومسح بعدي لاتجاهات الآباء، ورسم بياني وتأملات للذكاءات المتعددة. أشارت النتائج البعدية للتدخل التجريبي إلى زيادة في قدرة التلاميذ على هجاء كلمات كثيرة التكرار بشكل متفق مع القواعد واستخدامها في الكتابة اليومية.

بينما كانت دراسة والكر (Walker, 2005) عن "زيادة المشاركة اللفظية للإناث الموهوبات من خلال استخدام نظرية الذكاءات المتعددة". استخدمت الدراسة نظرية الذكاءات المتعددة كطريقة لتشجيع الإناث الموهوبات لزيادة مشاركتهن اللفظية في الحصص الدراسية، حيث لُوحظ نقص المشاركة اللفظية للإناث الموهوبات في الدروس في فصول الدراسة الابتدائية، مما شكل عائقًا أمام زيادة قدراتهن التعلمية إلى الحد الأعلى. ركزت الدراسة على تلميذات الصفين الثالث والرابع بالمدرسة المشاركة اللاتي درسن في فصل دراسي متعدد الأعمار. كان إجمالي عدد التلاميذ 9 بنين و16 بنتًا جميعهم حصلوا على معامل ذكاء IQ= 131 أو أكثر. استمرت الدراسة 20 أسبوعًا، واستخدم الباحث طرقًا مختلفة لجمع البيانات حيث لُوحظت جميع المتعلمات الموهوبات يوميًا، كما تم إجراء مقابلة معهن أربع مرات أثناء الدراسة، كذلك تم اختيار عشوائي لآباء الموهوبات لإجراء مقابلات، وأدين جميعهن على مقياس المعامل الانفعالي EQ لجمع بيانات كمية قبلية وبعدية، إضافة إلى استجابات من المشاركين في سيمينار عن المساواة الجنسية في الفصل الدراسي، وتصوير فيديو للتدريس بالفصل الدراسي الذي قام به معلمو الموهوبات. أشارت النتائج إلى حدوث زيادة في المشاركة اللفظية لدى التلميذات الموهوبات بالصفين الثالث والرابع من خلال استخدام نظرية الذكاءات المتعددة، بالرغم من أن البيانات القبلية والبعدية لمقياس EQ أظهر تغير دال بسيط للمعامل الانفعالي للتلميذات، مما يدل على عدم تراجع في مستويات قلق هؤلاء التلميذات. كذلك لُوحظ التحسن أثناء استخدام الاستراتيجيات البحثية في كل من الذكور والإناث ذوي الطبيعة الصامتة.

وختامًا.. يمكن القول إن نظرية الذكاءات المتعددة لجاردنر قد اعتبرت الذكاءات مواهب عقلية يمتلكها جميع البشر، مع اختلاف نطاقات القوة والضعف، لكنها لم تلغ مفهوم الموهبة؛ إذ أصبح يُنظر إلى الموهوبين على أنهم الأشخاص الذين يحصلون على درجات مرتفعة في نطاق أي ذكاء من الذكاءات الثمانية. كما لا يمكن إنكار جهود جاردنر في التركيز على أهمية كل من العاملين البيئي والثقافي في إمكانية تطوير وتنمية الذكاءات (المواهب) الثمانية.

دكتورة/ منى أبو بكر أبو هاشم زيتون

...........................

* ورقة عمل تمت المشاركة بها في مؤتمر: (استثمار الموهبة ودور مؤسسات التعليم "الواقع والطموحات")، الذي نظمته كلية التربية بجامعة الزقازيق- أبريل 2010م.

المراجع

أولًا: المراجع العربية:

إبراهيم وجيه محمود (1985). القدرات العقلية. القاهرة: دار المعارف.

إحسان آدم الطيب أحمد وعبد الرحيم دفع السيد عبد الله محمد (2007). تنمية مهارات التفكير. المملكة العربية السعودية: مكتبة الرشد.

أحمد أوزي (2003). من ذكاء الطفل الى ذكاءات للطفل "مقاربة سيكولوجية جديدة لتفعيل العملية التعليمية". Retrieved January 10th, 2004 from: www.bayynat.org/www/arabic/ousra/zakaa.htm

إسماعيل محمد الدرديري ورشدي فتحي كامل (2001، يناير). برنامج تدريبي مقترح في تدريس العلوم لتنمية الذكاء المتعدد لدى معلمات الفصل الواحد متعدد المستويات. جامعة المنيا– كلية التربية: مجلة البحث في التربية وعلم النفس. المجلد الرابع عشر. العدد الثالث. ص ص 74 : 108.

الذكاء المتعدد واستراتيجيات التعلم (2003). موقع وزارة التربية بعمان.

Retrieved January 10th , 2004 from: www.moe.gov.om/moe/bulletin/4thissu/03.htm

ألفت محمد حقي (1992). المدخل إلى علم النفس. الإسكندرية: دار المعرفة الجامعية.

جابر عبد الحميد جابر (2003). الذكاءات المتعددة والفهم "تنمية وتعميق". سلسلة المراجع في التربية وعلم النفس "الكتاب الثامن والعشرون". القاهرة: دار الفكر العربي.

خليل ميخائيل معوض (1979). القدرات العقلية. القاهرة: دار المعارف.

سيد محمد خير الله وعزيز حنا داود وفؤاد عبد اللطيف أبو حطب (1984/1985). علم النفس التعليمي. برنامج تأهيل معلميّ المرحلة الابتدائية للمستوى الجامعي . وزارة التربية والتعليم بالاشتراك مع كلية التربية جامعة عين شمس.

عادل عبد الله محمد (2003، يناير). الأطفال الموهوبون ذوو صعوبات التعلم. جامعة الزقازيق: مجلة كلية التربية بالزقازيق. العدد الثالث والأربعون. ص ص 1: 35.

عبد الحليم محمود السيد (1971). الإبداع والشخصية "دراسة سيكولوجية". الطبعة الثانية. القاهرة: دار المعارف.

عبد الرحمن عدس (1999). علم النفس التربوي "نظرة معاصرة". الطبعة الثانية. عمّان: دار الفكر للطباعة والنشر والتوزيع.

عبد الله النافع وعبد الله القاطعي وصالح الضبيبان ومطلق الحازمي والجوهرة السليم (2000). برنامج الكشف عن الموهوبين ورعايتهم. الرياض: مدينة الملك عبد العزيز للعلوم والتقنية.

فؤاد عبد اللطيف أبو حطب (1996). القدرات العقلية. الطبعة الخامسة. القاهرة: الأنجلو المصرية.

فيليب فيرنون (ترجمة فاروق عبد الفتاح علي موسى) (1988). الذكاء في ضوء الوراثة والبيئة. الطبعة الأولى. القاهرة: مكتبة النهضة المصرية.

ماجد أحمد مومني (1987 ، ديسمبر). الذكاء "معناه وأنواعه ونظرياته". اللجنة الوطنية القطرية للتربية والثقافة والعلوم: التربية. العدد الرابع والثمانون. ص ص 78: 79.

مصري عبد الحميد حنورة (1997). الإبداع من منظور تكاملي "سلسلة علم النفس الإبداعي". القاهرة: مكتبة الأنجلو المصرية.

هوارد جاردنر (ترجمة محمد العقدة) (1997، سبتمبر). دعاية التباين في الذكاء بتقديم التعليم المناسب لكل شخص "ما يترتب على تصور جديد للذكاء البشري". مستقبليات. المجلد السابع والعشرون. العدد الثالث. ص ص 385: 405.

ثانيًا: المراجع الأجنبية:

Albero, Paula; Brown, Ann; Eliason, Susan; Wind, Jeanne (1997). Improving Reading through the Use of Multiple Intelligences. Master of Arts Action Research Project, Saint Xavier University and Skylight. (ED410522).

Armstrong, Thomas (2000a). Multiple Intelligences. Retrieved July 28th, 2002 from: www.thomasarmstrong.com/multiple_intelligences.htm

Armstrong, Thomas (2000b). Multiple Intelligences in the Classroom. 2nd Edition, Alexandria, VA: ASCD. Retrieved from: www.ascd.org/readingroom

Armstrong, Thomas (2003). The Multiple Intelligences of Reading and Writing: Making the Words Come Alive. Alexandria, VA: ASCD. Retrieved from: www.ascd.org/readingroom

Ashmore, Lara Houlihan (2003). Web Site Usability and the Theory of Multiple Intelligences (Howard Gardner). PhD. University of Virginia, DAI. A 64/05, p 1610. Retrieved from:

http://wwwlib.umi.com/dissertations/fullcit/3091137

Baum, Susan (1990). Gifted but Learning Disabled: A Puzzling Paradox. (ED321484)

Brecher, Diane; Gray, Marian; Price, Sue; Sayles, Kathleen (1998). Improving the Spelling of High Frequency Words in Daily Writing across the Curriculum through the Use of Multiple Intelligences. Master of Arts Action Research Project, Saint Xavier University and Skylight. (ED420866).

Brualdi, Amy C. (1996). Multiple Intelligences: Gardner's Theory. Eric Clearinghouse on Assessment and Evaluation, The Catholic University of America, O'Boyle Hall, Washington, DC. (ED 410226).

Campbell, Bruce (1997, May). The Naturalist Intelligence. Retrieved May, 2007 from: www.newhorizons.org

Campbell, Linda (1997, Sep). Variations on a Theme "How Teachers Interpret MI Theory". Educational Leadership, Vol. 55, No.1, Retrieved from: www.ascd.org/readingroom

Carlson- Pickering, Jane (1999, Nov). Teachers in Technology Initiative. Retrieved from: http://www.ri.net/RITTI_Fellows/Carlson.Pckering/MI_Tech.htm

Carlson- Pickering, Jane (2001). Multiple Intelligences "Frequently Asked Questions". Retrieved from: http://www.Chariho.K12.ri.us/curriculum/MISmart/FAQ.html

Carvin, Andy (n. d). Early Views of Intelligence and Education. Retrieved Aug 18th, 2002 from:

http://www.edwebproject.org/edref.mi.histschl.html

Checkly, K. (1997, Sep). The First Seven and the Eighth: A Conversation with Howard Gardner. Educational Leadership, Vol. 55, No.1, Retrieved from: www.ascd.org/readingroom

Christison, Mary Ann; Kennedy, Deborah (1999, Dec). Multiple Intelligences: Theory and Practice in Adult ESL. Retrieved July 10th, 2002 from: www.cal.org/ncle/DIGESTS. (ED 441350).

Fogarty, Robin; Bellanca, James (1995). Multiple Intelligences: A Collection K.12. IL:IRI/Skylight Publishing, Inc. (ED 382376).

Gardner, Howard (1993). Creating Minds: An Anatomy of Creativity Seen Through the Lives of Freud, Einstein, Picasso, Stravinsky, Eliot, Graham, and Gandhi. New York: Basic Books. Book Review by Gruber, Howard (1996). Journal of Creative Behavior, Vol. 30, No.3, pp. 213- 228.

Gardner, Howard (1999, Jan. 20). MI at the College Level. Talk Delivered at Lesley College, Cambridge, MA.

Gardner, Howard (2001). An Education for the Future: The Foundation of Science and Values. Paper Presented to The Royal Symposium Convened by Her Majesty, Queen Beatrix, Amsterdam , March 13, 2001. Retrieved from: http:// pzweb. Harvard.edu/PIs/HG_Amsterdam.htm

Gardner, Howard (2003). Multiple Intelligences After Twenty Years. Paper Presented at The Americans Educational Research Association (AERA), Chicago, Illinois, April 21 2003. Retrieved from: http://pzweb.harvard.edu/PIs/HG_MI_after_20_years.pdf

Harvard Project Zero (n. d). MI Basics: The Theory behind the Practice. AMI: Adult Multiple Intelligences. Retrieved from:

http://pzweb.harvard.edu/AMI/mi.htm

Hoerr, Thomas R. (2000). Becoming A Multiple Intelligences School. Alexandria, VA: ASCD. Retrieved from: www.ascd.org/readingroom

Holmes, Katherine (2002, June. 7). Use All Your Smarts: Multiple Intelligences for Diverse Library Learners. Retrieved Dec 14th, 2003 from: http://www.lesley.edu/faculty/kholmes/presentations/MI.html

Kallenbach, Silja; Viens, Julie (2001). Adult Multiple Intelligences Study. Retrieved Jul 28th, 2002 from: http://gseweb.harvard.edu/~ncsall//research/ami.htm

Kamphaus, Randy W. (1993). Clinical Assessment of Children's Intelligence. USA: Allyn and Bacon.

Lamb, Annette (2002, Sep). Technology and Multiple Intelligences. Retrieved from: http://eduscapes.com/tap/topic68.htm

Lynn Gilman, M.S. (2001, Fall). The Theory of Multiple Intelligences. Retrieved Aug 18th, 2002 from: http://www.indiana.edu/~intell/hottopics.html

McFarland, Valere (1998). An Investigation of the Problem of Identification in the Under- Representation of Culturally Diverse Students in Gifted and Talented Programs in Utah Schools. (ED425581).

McKenzie, Walter (1999a). Gardner's Eight Criteria for Identifying and Intelligence. Retrieved, from: http://surfaquarium.com/micrit.htm

McKenzie, Walter (1999b). It's Not How Smart You Are, It's How You Are Smart! "Howard Gardner's Theory of Multiple Intelligence". Retrieved from: http://surfaquarium.com/mi.htm

Multiple Intelligences for Adult Literacy and Education Page (n. d). Retrieved January 14th, 2004 from: http://Literacyworks.org/mi/home.html

Osciak, S.Y.; Milheim, W.D. (2001). Multiple Intelligences and the Design of Web- based Instruction. International Journal of Instructional Media, Vol. 28, No. 4, pp. 355- 361.

Rockwood, April Collins (2003). Bodily- Kinesthetic Intelligence As Praxis: A Test of Its Instructional Effectiveness. PhD. State University of New York at Buffalo, DAI. A 63/12, p 4223. http://wwwlib.umi.com/dissertations/fullcit/3076520

Scherer, Marge (1997, Sep). Perspectives/Martian Chronicles. Educational Leadership, Vol. 55, No. 1. Retrieved from: www.ascd.org/readingroom

Shah, Tejal; Thomas, Alexis (2002). Improving the Spelling of High Frequency Words in Daily Writing through the Use of Multiple Intelligence Centers. Master of Arts Action Research Project, Saint Xavier University and IRI/Skylight. (ED471069).

Shea, Daniel L.; Lubinski, David; Benbow, Camilla P. (2001, Sep). Importance of Assessing Spatial Ability in Intellectually Talented Young Adolescents: A 20. Year Longitudinal Study. Journal of Educational Psychology, Vol. 93, No. 3, pp. 604- 614.

Sherlock, Jason P. (2004). The Relationship between Multiple Intelligences and the High School Student Athlete. EdD. Immaculata College, DAI. A 65/05, p 1725. Retrieved from: http://wwwlib.umi.com/dissertations/fullcit/3131109

Smedler, Ann- Charlotte; Törestad, Bertil (1996, Oct). Verbal Intelligence: A Key to Basic Skills?. Educational Studies, Vol. 22, No. 3, pp. 343- 356.

Stark, Deborah L. (2004). A Comparison of Multiple Intelligence Profiles in College Singers and Non.Singers with Implications for Teachers of Singing. DA. Ball State University, DAI. A 65/03, p 760. Retrieved from: http://wwwlib.umi.com/dissertations/fullcit/

Tapping into Multiple Intelligences. (n. d). Retrieved Dec 14th, 2003 from: http://www.thirteen.org/edonline/concept2class/month1

Torff, Bruce; Gardner, Howard (1999). The Vertical Mind.. The Case for Multiple Intelligences. In: Anderson, Mike (Ed.) et al., The Development of Intelligence.. Studies in Developmental Psychology. UK: Psychology Press Ltd., Publishers. pp. 139- 159.

Viens, Julie (2000). Adult Multiple Intelligences MI Basics. Retrieved Jul 28th, 2002 from: http://pzweb.harvard.edu/ami/mibasics.htm

Walker, David E. (2005). Increasing Verbal Participation of Gifted Females through the Utilization of Multiple Intelligence Theory. Ed.D. Dissertation, Nova Southeastern University. (ED493195).