قضايا

1- التقاضي التاريخي والحالي:

هناك شرعية فلسفية للفلاسفة للتعامل مع مسألة التعليم، لأن التعليم يفترض مسبقًا تصورًا للإنسان يجب تعليمه والمجتمع فيه والذي من أجله يجب تثقيفه، ورؤية للعالم، يتم تفعيلها من خلال الأهداف. اتباعها والأساليب المستخدمة القيم، وتشارك في الأخلاق والسياسة. لذلك يوجد في تاريخ الفلسفة فلسفات تعليمية مختلفة وفقًا للفلاسفة (فكر في أفلاطون ومونتين وروسو على سبيل المثال)، وحاليًا فلاسفة التعليم الذين يجرون الأبحاث ويعقدون المؤتمرات.

لكن الفلسفة اليوم لم تعد تحتكر التفكير في التعليم. المؤرخون أو علماء الاجتماع أو الاقتصاديون، على سبيل المثال، مهتمون بها. منذ عام 1967، استهدفت العلوم التربوية في فرنسا أن تجمع في نفس الجامعة أنواعًا مختلفة من الأبحاث التي أجريت حول هذا الموضوع: وبالتالي يوجد علماء تنمويون، وعلماء نفس اجتماعيون وسريريون، وعلماء معرفيون، وعلماء فيزيولوجيا الدماغ وأعصاب، ومتخصصون في التقنيات الجديدة وعلماء الاجتماع والمؤرخين وعلماء الأنثروبولوجيا واللغويين والاقتصاديين والإحصائيين والمعلمين والمعلمين من التخصصات وما إلى ذلك. يتخصص البعض في جانب معين: علم نفس التعلم، ووسائل الإعلام المختلفة والأدوات الرقمية، والتدريب الأولي أو المستمر، والأسرة، والمدرسة، والتدريب المهني، والتعليم غير الرسمي، والتعليم الصحي، والبيئة، وتاريخ الانضباط المدرسي، والتعليم المقارن، إلخ.

يمكن العثور على الفلاسفة في قسم الفلسفة أو العلوم التربوية [1]. قد يكون هناك تقاضي: الفلسفة ليست علمًا، ويمكن إلحاقها بقسم علوم تربوية، فهل هذا مشروع؟ يغطي السؤال الارتياب العلماني للفلسفة تجاه العلوم الإنسانية، التي تنازع معها شيئًا فشيئًا مناطق مختلفة. نحن نعلم، على سبيل المثال، أن الفلسفة، في انعكاسها على العلم، توسع نظرية المعرفة للمجالات العلمية المختلفة (خصوصية الموضوع، وطبيعة إدارة الإثبات، ومجال صحة النتائج، وما إلى ذلك): لكنها كذلك حساس للغاية عندما يحاول علماء الاجتماع على سبيل المثال (انظر P. Bourdieu وL. Pinto وما إلى ذلك) وضعه في مجال ثقافي ...

بل إن الموقف أكثر تعارضًا مع تعاليم الفلسفة. يميل كل تخصص مدرسي إلى تنظيم تعليمه حول خصوصيته، وطريقته الخاصة في تنظيم التدريس والتعلم لمحتوياته (تعليم الرياضيات، والأحياء، والتربية البدنية والرياضية، واللغات، وما إلى ذلك). نحن لا نرى لماذا لن يكون هناك تعليم للفلسفة، حيث يوجد تعليم مدرسي لهذا النظام، وتعلمه من قبل الطلاب. لكن السؤال هو معرفة ما إذا كان ينبغي تطوير هذه الأساليب التعليمية في مجال الفلسفة الخالص، لأنها تندرج تحتها بمحتوياتها، و/ وضمن علوم التربية، مستفيدة من "التخصصات المساهمة"، على سبيل المثال، لأنها هي مسألة تعلم، معرفة علمية حالية في علم نفس التعلم والعلوم المعرفية ... يحسم السؤال بالصعوبة الكبيرة في الحصول على أطروحة في تعليم الفلسفة مقبولة في قسم الفلسفة بالجامعة، حيث الشرعية الوحيدة هي البحث على فيلسوف، وبدرجة أقل على فكرة فلسفية [2]. من الواضح أن هذا ليس هو الحال في علوم التربية، التي ترحب بجميع الأطروحات في التدريس التأديبي، حيث أن التعليم جزء من مجال أبحاثهم. غالبًا ما تم التعبير رسميًا عن أحد أسباب هذه الصعوبة من قبل المفتشية العامة للفلسفة: الفلسفة في حد ذاتها هي طرق التدريس الخاصة بها، لأنها تقود، وفقًا لـ J. المعلم، المتدرب الفيلسوف في رحلته. أي تدخل من مساهمة خارجية يمكن أن يشوه نقاء الانضباط. أما بالنسبة لأولئك الذين يوافقون على الحاجة إلى التعليم، فببساطة لأن المرء يواجه صعوبات في فهم دورة أو قراءة فيلسوف أو كتابة أطروحة، يجب أن تستند بالكامل على الفلسفة.

2- أسئلة معرفية:

يمكن تعريف موضوع تعليم الفلسفة بشكل كلاسيكي على أنه "دراسة تعليم وتعلم الفلسفة". إذا كان التدريس عمومًا يشير إلى مدرس يعلم، ويتعلم للطالب الذي يتعلم، فإننا نفكر من حيث من التدريس التقليدي للفلسفة في فرنسا، إلى حالة الصف الأخير من المدرسة الثانوية. ولكن هناك أيضًا فصولًا تحضيرية، وجامعة، وممارسات جديدة ذات هدف فلسفي في المدارس الابتدائية والمتوسطة، والتجريب في المدارس الثانوية المهنية، والممارسات خارج المدرسة (مقاهي فيلو، وورش عمل الفلسفة مع البالغين والأطفال، والجامعات الشعبية، إلخ). مجال البحث لذلك هو في الواقع أوسع من ذلك بكثير. خاصة وأن هذا التدريس مختلف جدًا في الخارج، مما يفتح طرقًا تعليمية مقارنة (في المكان والزمان). 

يمكن أن تكون هذه الوسائل التعليمية، وفقًا لـ J-L Martinand، من ثلاثة أوامر تحدد برنامجًا بحثيًا:

أ) التعليم الوصفي. يمكن أن يدرس بمعنى وصف (بدون حكم أو وصفة طبية) هذا التدريس كما هو (أو لا) مؤسسي ويمارس بشكل ملموس:

- تنظيمها الرسمي "السياسي" في نظام مدرسي معين: تكوين لجان تطوير المناهج الدراسية وعملية عملها (كان هناك الكثير منها في الفلسفة، وقد فشلوا في كثير من الأحيان) ؛ البرامج والنشرات حول المحتوى (المفاهيم أو الأسئلة، المؤلفون أو الأعمال، وأي منها؟)، الأساليب (الدروس، تفسيرات النصوص، الأطروحات ... العمل الجماعي؟)، التقييم (ما هي المعايير المطروحة) ؛ الجداول الزمنية للانضباط حسب التسلسل والمستويات ؛ أنواع وتواتر اختبارات التحكم أثناء التدريب ؛ طبيعة إجراءات الفحص والتحقق ؛ معاملات مادية نظام التوظيف والتدريب الأولي والمستمر للمعلمين، إلخ. يمكننا أيضًا دراسة تاريخ الانضباط المدرسي في هذا النظام التعليمي [3]. أو قارن هذا التدريس مع تعليمه الرسمي في البلدان الأخرى. يتضمن هذا بشكل أساسي العمل على المستندات لاستخراج المعلومات، ولكن أيضًا وضعها في المنظور بحيث يكون لها معنى: هناك فرضيات ضمنية أو صريحة في أي وصف، والتي غالبًا ما تكون في معالجتها التفسيرية.

- الطريقة التي يتم بها اقتراحه في الكتيبات (التعليم الوسيط بين برنامج المفتشين والمعلمين في الميدان).

- طريقة ممارسته في الفصول حسب نوع المنشأة وموقعها الجغرافي والاجتماعي وسلسلة ومستوى التعليم. كيف يتقدم المعلم في فصله للتعامل مع البرنامج، والتخطيط للتقدم والجلسات، والتحضير للاختبارات أو الامتحان: ما هي الاختيارات في ترتيب المفاهيم أو الأسئلة، والمؤلفين والمصنفات، والوسائط المستخدمة؟ ما هو مكان الطلاب في العملية (استماع، مشاركة، إلخ)؟ كيف يتعلم الطلاب، وما هي الصعوبات التي يواجهونها، وكيف يحاولون التغلب عليها؟ ماذا يفعل المعلم لمساعدة الطلاب الذين يجدون صعوبة - أو حتى يرفضون - في التعلم؟ هل توجد في المهنة إيماءات مهنية أساسية، وأنماط مختلفة يمكن تحديدها من المعلمين، وملفات تعريف للطلاب؟ يمكننا أيضًا أن ننظر في كيفية إجراء المسابقات والتدريب بالفعل.

تتضمن كل نقاط الدراسة هذه منهجيات مخصصة أو مستقلة أو مجتمعة: الملاحظات في الجسم الحي، وتسجيل الفيديو والتحليل، والاستبيانات، والمقابلات البحثية مع الجهات الفاعلة المعنية. هذه ليست طرقًا فلسفية على وجه التحديد، ولكنها مستعارة من العلوم الإنسانية، مما يجعل من الممكن دراسة تعليم وتعلم هذا التخصص بشكل ملموس.

- ولكن هناك أيضًا، بالإضافة إلى التدريس الفلسفي الرسمي، ممارسات مدرسية غير مؤسسية، بمعنى برنامج مخطط صريحًا. هذه هي حالة "الممارسات الفلسفية الجديدة" في المدينة ولكن بقدر ما نشعر بالقلق هنا بشكل خاص، في المدرسة الإعدادية وخاصة في المدرسة الابتدائية. من المهم تحليل كيفية ظهورهم في فرنسا (النهج التاريخي للابتكار التربوي) ؛ كيف تأثروا بالممارسات الأجنبية (بشكل كبير تلك التي قام بها فريق الفيلسوف الأمريكي م. ليبمان)، وما يتكون هذا (التعليم المقارن) ؛ لماذا كان هناك تنوع في التيارات والأساليب في فرنسا، أي منها، وما هي الأهداف وما هي الأجهزة، وما أنواع التدريب التي صاحبت هذا الابتكار، واقع أداء هذه الممارسات، وتفاصيل الأجهزة المنفذة، والمهارات المطلوبة من قبل المعلم وطورها الطلاب، والتأثيرات المستحثة. في عملنا، عملنا على العديد من هذه النقاط.

ب) يمكن أن يكون التعليم أيضًا توجيهيًا. هذا هو الذي دعت إليه المؤسسة رسميًا. بالإضافة إلى البرنامج الذي يجب تدريسه، والتعاميم التي تدخل في تفاصيل الالتزامات القانونية الخاصة بالتخصص، هناك عمل يتعين القيام به

على "الوصفات الذاتية" للمعلمين، أي الطريقة التي يتصرفون بها وفقًا للتمثيلات التي لديهم عن الطريقة التي "يجب" عليهم تدريس مادتهم بها.

بالإضافة إلى ذلك، إذا كان من الصعب مراقبة الامتحانات الشفوية للتجنيد في الجسم الحي، أو اجتياز عمليات التفتيش لمعلمي الفلسفة، فمن الممكن تحليل مجموعة من تقارير هيئات المحلفين في الرؤوس وتجميع الفلسفة (التي يتم إجراؤها العامة)، أو تقارير التفتيش الفردية، لتحديد المعايير الصريحة والضمنية لأحكامهم وتقييماتهم ونصائحهم وتعليماتهم. نحن نعلم إلى أي مدى يؤثر شكل التعليم الذي تم تلقيه ومعايير التقييم للمسابقات وعمليات التفتيش على الممارسات الحقيقية لمعلمي الفلسفة، لأنهم لم يتطوروا كثيرًا بمرور الوقت على الرغم من التغييرات المجتمعية والمدرسية الهامة. على سبيل المثال، تقليديًا، في الخيال المعياري للمهنة، يجب أن تكون دورة المعلم "درسًا"، نموذجًا أوليًا للدرس النموذجي للتجميع، مع تعليقات على النصوص من قبل مؤلفين عظماء. تظل صورة الدورة التدريبية كـ "عمل" مهمة. كما أنه من الضروري أيضًا التحضير لامتحان البكالوريا على مدار العام من خلال الرسائل الجامعية وشروحات النصوص، فإن تحليل النصائح الواردة في الكتيبات وغيرها من SOS Bac للنجاح في هذه التمارين يمكن أن يكون مفيدًا هنا، من خلال تكرارها وافتقارها الإبداع، دليل على عقيدة ضمنية ولكنها حقيقية للغاية في صميم الثقافة المهنية للشركة.

ج) يمكن أن يكون التعليم في النهاية "نقديًا ومستقبليًا": هذا هو مجال البحث في تعليم الفلسفة، مع الباحثين الجامعيين والممارسين المرتبطين به. الفلسفة هنا بالكاد لها ماض، بل هي بالأحرى سلبية. من هم الأكاديميون في أقسام الفلسفة، بمن فيهم أولئك الذين يستعدون نظريًا لمسابقات التوظيف، والذين أجروا أبحاثًا في مجال التدريس؟ كان هناك البعض منذ التسعينيات، ولكن في علوم التعليم، مجال فقد مصداقيته من قبل الفلاسفة ومنظمتهم الرئيسية. بدأ البحث في علم أصول التدريس في الفلسفة في عام 2000 تحت إشراف P. Meirieu، ثم مدير INRP، ولم يشمل أي فيلسوف جامعي معروف، وقام بتوجيهه زميل، مع المعلمين والمفتشين ... IREPH، معاهد البحث للتعليم الفلسفي، الذي ادعى في صورة IREM منذ عام 1998 من قبل جمعية جديدة لأساتذة الفلسفة (ACIREPH)، لم ير النور أبدًا [4].

التعليم الفلسفي، الذي تغيرت برامجه وتعميماته ووصفاته بشكل طفيف مقارنة بالتخصصات الأخرى (فلسفة بيرنس)، أصبح على نحو متزايد بعيدًا عن التعليم الجماهيري، والتلاميذ الذين تغيروا كثيرًا في علاقتهم بمعرفة المدرسة وقوتها.

 Le refus d'aggiornamento didactique et encore plus pédagogique (un fort « anti-pédagogisme » hante la profession), l'absence d'une formation adaptée qui prendrait en charge les nouveaux problèmes rencontrés, mettent nombre d'enseignants en difficulté, voire en

خسارة. هناك مسؤولية يجب أن نتحملها، والحلول للمضي قدما. يمكن للبحث في تعليم الفلسفة في مجال علوم التعليم ويجب أن يلعب دوره في هذا، لأنه مع إعطاء مكانه الكامل لخصوصية النظام الفلسفي، يمكن أن يستدعي "التخصصات المساهمة" لدعمه.: تاريخ نظام التعليم، الذي يشير إلى أن حالة معينة هي نتاج تاريخ معين، ويلقي الضوء على تداعيات التطورات المجتمعية على تلك التي تحدث في المدرسة، وتلاميذها ومعلميها، وطرق التدريس الثمينة أو المحتقرة، إلخ. ؛ علم الاجتماع المدرسي وعلم النفس المعرفي، كل منهما يشرح بطريقته الخاصة الصعوبات التي يواجهها الطلاب في بيئتهم وتعلمهم المدرسي ؛ تاريخ الفلسفة كنظام مدرسي، الذي لا يقع تحت عنوان "specie aeternitatis"، ولكنه متجسد إلى حد كبير في التاريخ (فكرة العلمانية مهمة للتعليم الفرنسي للفلسفة)، والذي يطور القضايا التي أثيرت سابقًا، يتذكر المواقف الحالية والمناقشات التي جرت، والقرارات المتخذة أخيرًا، والتسويات أو التشديد، والمآزق أيضًا ؛ التعليم المقارن، الذي يجعل التعليم الفلسفي الفرنسي نسبيًا، لأن هناك العديد من الصيغ ومختلفة جدًا في أماكن أخرى، والتي يمكن أن تعطي أفكارًا ...

الأستاذ : حبطيش وعلي

.........................

المراجع:

 [1] يجب أن نتذكر أن دوركهايم، الفيلسوف ومؤسس علم الاجتماع الفرنسي، كان أول كرسي في فرنسا لـ "علم التربية".

[2] في كل مكان، بالطبع، يعتبر البحث التأديبي البحت أكثر نبلاً من البحث في تدريسه. ولكن يمكن للمرء على سبيل المثال الدفاع عن أطروحة في تعليم الرياضيات (أو اللغات) في بعض مختبرات الرياضيات ...

[3] انظر أطروحة برونو بوكيه في فرنسا.

[4] وقعت الكلية الدولية للفلسفة للتو اتفاقية مع National Education بخصوص تدريب المعلمين والبحث في تعليم الفلسفة. ربما هناك افتتاح جديد هنا ...